教育惩戒权的研究现状论文(30篇)

教育惩戒权的研究现状论文 第1篇

关键词：中小学教师 ；惩戒权 ；惩罚

在现实教育生活中，教师惩戒权是客观存在的，并且一直在发挥着重要作用，但目前中小学普遍存在教师惩戒无度或惩戒缺失两种失范行为。惩戒无度是指惩戒不当，没有掌握好度；惩戒缺失是指有的中小学教师在实际的教育教学中，由于种种原因没有行使教师惩戒权，导致教育惩戒的实际缺乏。[1]因教师惩罚行为而导致的学生人身权受损问题日益严重，由此引起的各种教育或法律纠纷越来越多。许多人甚至认为教师对学生实施惩戒就是对学生的体罚，到底何为教师惩戒权？教师行使惩戒权的注意事项？如何保障惩戒权？是目前需要研究的紧迫问题，也是本文力图想解决的问题。

一、教师惩戒权的界定

近年来，媒体曝光的恶性体罚事件，使公众出现了“惩罚”“惩戒”不分的局面。那么这两者间有何本质性的区别呢？

体罚指通过对人身体的责罚，特别是造成疼痛，来进行惩罚或教育的行为；惩：处罚；戒：防备，警惕，就是说通过处罚来警戒。根据《_教师法》第七条规定，教师依法享有的专业自包括教育教学、学术研究、对学生进行指导评价和自身的进修培训等方面。其中教师的指导评价权是与教师在教育教学过程中的主导地位相适应的一项特定权利。其基本内容包括：有权对学生采取包括表扬、奖励，或批评、惩罚等教育措施，并依照客观公正的原则对学生的品行作出恰如其分的评价等内容。惩戒权具有双重性质：一是具有公权力的性质，二是具有职业性权利的性质。因此，作为教师，对教育活动的整个过程施加某种影响和控制，做出职责范围内的专业行为，是教师的职业性权力之一，也是教育活动中教师必要的权力之一。[2]

本人认为惩戒是根据不同年龄阶段学生的身心发展特点，采取适当的措施，从而达到使学生真正认识到错误、改掉错误并不再犯错误的目的。而教师惩戒权即是教师依法对学生进行惩戒的权利，这一权力是随着教师专业身份的获得而取得的。可见教师惩戒权是教师教育性权力的重要组成部分，其权力主体是教师，相对方是学生，所针对的是学生的不合范行为，体现了教师与学生之间教育与被教育、管理与被管理的关系。

二、中小学教师惩戒权的行使

（一）中小学教师行使惩戒权之前

1.应事先了解学生的行为动机。学生的越轨行为必须是违反了符合正当价值要求和合理社会规范取向的校纪班规，且其越轨行为具有一定的破坏性，影响了其他学生正常的学习和生活，只有这样才能对其实施惩戒。

2.要分析学生违规行为产生的后果、造成的影响及其程度，再决定惩处的方式和程度。因为学生的违规行为可分为故意违规和无意违规两种，所以教师在对学生的违规行为进行惩处时，必须考虑其实有意还是无意。

（二）中小学教师行使惩戒权之中

1.教师要向学生明示必要惩戒的理由且惩戒必须要有教育性。让学生认识到自己错误的行为及其危害，知道一个人要对自己的行为负责，弥补过失，从而甘愿接受教师的惩戒教育，需要谨记的是教师不能情绪性或恶意性的直接行使惩戒权。

2.应秉承客观，平和的态度处理问题。身为教师首先自己是有完善的世界观、人生观的高素质人才，不得因学生的性别、成绩或家庭背景等，不公正的对待学生，对其造成心理创伤。

（三）中小学教师行使惩戒权之后。教师应当努力做好教育惩戒后的开导和鼓励工作。帮助受惩学生重新树立信心，勇敢地面对以后的学习和生活，注意学生的后续发展，给予及时的指导关怀。不能因为学生受到过惩戒就人为的歧视对待，个别学生实施惩戒后，教师不得对外公开；与此同时，作为父母的一方也应该时刻关注孩子的情绪情感变化。这样既达到惩戒目的，又不伤害学生的身心健康。

三、 中小学教师惩戒权的保障

中小学老师所面对的是一群正处于青春期的孩子，这时学生的独立思考体系还没有完全成熟，承受能力弱，世界观、人生观容易发生扭曲，这就赋予中小学教师更大的责任，需要其树立自己的形象，潜移默化的影响学生。但是仅靠教师的力量去维持惩戒的环境是不现实也是不公平的，惩戒氛围的维护需要全社会的共同参与和努力。

（一）规范惩戒权法律法规，推进依法治教。教师惩戒权在我国法律中依旧是空缺，只有关注并完善惩戒权立法，对惩戒的法律法规进行规制，明确规定教师惩戒的事由、惩戒的边界、具体的惩戒措施以及惩戒权滥用的后果和所取的救济途径等，才能使中小学生对自己的行为有个事先的判断，从而保障教师有法可依，使惩戒环境有效发展。

（二）加强中小学教育教师队伍建设，提高其地位

1.《国家中长期教育改革和发展纲要》指出，要吸引高校毕业生到农村从教；加强农村中小学薄弱学科教师队伍建设，重点培养和补充一批边远贫困地区和革命老区急需紧缺教师；对义务教育教师进行全员培训，组织校长研修培训。

2.经济基础决定上层建筑，我们要落实《纲要》指出的，中小学教育全面纳入财政保障范围，实行_和地方各级人民政府根据职责共同负担，省、自治区、直辖市人民政府负责统筹落实的投入体制。这才能使义务教育教师的地位和福利待遇得到重视、提升。

（三）在中小学师生间设专门的中介。中小学生的叛逆厌学心理，以及教师的期望效应，使两者很容易起正面直接的冲突，造成紧张的局面。这需要我们专门的中介教师来约束学生，从而避免教师与学生的正面冲突。比如在英国，设有惩戒室，学生犯错误，教师就请你到惩戒室去，由专门的教师依照不同情况，与学生进行交流，然后采取不同的处理方式。这种方法也值得我们效仿。

（四）让家长参与教育惩戒中来。在中小学生的日常生活中，家庭和学校是培养学生的关键场所，对其成长的影响也是最大。所以家长如果能适时和教师建立长期、有效的沟通，并与教师达成培养学生的共识，参与到对学生的管理、教育惩戒中。这对惩戒环境的有效维持是非常有益的。

参考文献：

教育惩戒权的研究现状论文 第2篇

1 惩戒及相关概念分析

北京师范大学劳凯声教授认为，惩戒是通过对不规范行为施予否定性制裁，从而避免此行为再次发生，进而促进合范行为的产生与巩固。否定性制裁主要指通过给学生身心施以某种影响，使其感到羞耻或痛苦，激发其悔改意识，最终达到矫正的目的。在教育领域中，惩戒权有三个特点，其一，必须是学生违反规定的错误行为的后果，其二，必须对违规的学生施以某种痛苦，其三，必须以教育学生，让其悔改为目的。因此，教育领域的惩戒应该是教师依据校规校纪，对学生的违规行为进行否定性制裁，让学生认识到错误并产生内疚情绪，避免其行为再次发生，从而促进学生发展的一种教育方式。

惩戒与惩罚是有区别的，从词源上看，“戒”有防备、戒除、警告、禁止等含义，“罚”可解释为处罚，组成口罚、体罚、罚站之类的词;从实施过程来看，惩戒是的过程包括教师对学生的否定性制裁，也包括学生规范行为的养成，是双向的，而惩罚主要是教师单方面对学生进行制裁，而对该行为在学生身上所达到的效果极少关注。因此，惩戒与惩罚是有区别的，惩戒符合我国中小学教育环境下倡导的教育制裁的实质目的。

惩戒与体罚、变相体罚是有较大区别的。体罚主要是用有损身体健康与侮辱人格的方式来惩罚学生，例如罚站、罚跑步、罚跪、打手心、拧耳朵等;变相体罚是使学生心理受到折磨、额外增加劳动负担以及剥夺学生某种权利的惩罚， 如罚写作业、罚劳动、语言侮辱等，虽肉体没有受损，但产生的后果与体罚相比有过之而无不及。

教育惩戒权的研究现状论文 第3篇

关键词：教育惩戒; 自由裁量; 事实惩戒; 惩戒处分;

Abstract：According to the different nature of behaviors, the manifestations of educational discipline can be divided into two types: factual discipline and disciplinary them, factual discipline belongs to the professional right of teachers, and teachers enjoy wide discretion in the choice of discipline types, causes, scopes and action belongs to the legal power of teachers, teachers only have limited discretion in the extent of punishment and the determination of for the occurrence of illegal obstruction, educational discipline must be implemented within legal factual discipline cannot be an act that violates the common people' s reason under the control of teachers' willful will, and the disciplinary action should be normalized with proper procedure and accord with the basic spirit of administrative rule of law.

Keyword：educational discipline; discretion; factual discipline; disciplinary action;

2020年12月23日，教育部公布《中小学教育惩戒规则(试行)》,以部门规章的形式对理论和实务界争议已久的教育惩戒问题作出回应。据此，教师或者学校对违纪违规学生实施教育惩戒具有了法律上的依据。但教育惩戒尤其是在事实惩戒中，立法不可也不宜以闭合型立法的模式对教育惩戒作出规定，仍需赋予教师或学校一定限度的自由裁量权，以期实现学校这一特殊领域自我管理的需要。尊重教师的专业裁断能力并非意味着教育惩戒可以游离于法律之外，相反，教育惩戒需要在法治的轨道里有序运行。已有研究大多是围绕教育惩戒的合法性证成、制度设计、实践运用三部分展开研究，较少涉及教育惩戒的表现形式和限度研究。基于此，本文拟从教育法学的角度，在厘清教育惩戒表现形式的基础上对教育惩戒的具体限度加以探讨。

一、教育惩戒的表现形式

教育惩戒的表现形式是指不同教育教学情形中惩戒措施的具体样态。受惩戒活动本身专业性的影响，教育惩戒的表现形式在实践中也呈现出多样化的特色。其中，一些教育惩戒的表现形式在制度和习惯层面得到了社会大众的认可，一些则仍有争议。

(一)国内外常见的教育惩戒表现形式

教育惩戒随着教育活动的产生而产生，是教育领域的一种客观现象。虽然各国的制度设计有所差异，但在表现形式方面，教育惩戒展现出极大的相似性。一般而言，国内外常见的教育惩戒主要有目光警示、点名(通报)批评、言语责备、口头(书面)检查、罚站、临时退出课堂、罚作业、起立、学校值日、剥夺某种特权、没收、家长或者监护人带回管教、心理辅导、留校、警告、记过、留校察看、停学(课)、转换学校(班级)、勒令退学、开除学籍等表现形式[1]400-403。值得一提的是，在一些国家，如韩国，体罚也被视为惩戒的一种，如根据相关法律和法院判决，体罚是被容许的一种教育惩戒方式[2]。当然，各国也有一些独特的惩戒形式，如在澳大利亚，让违纪学生偿还一定的时间也被视为是一种有效的惩戒方式[3]。

根据性质的不同以上教育惩戒大致可以分为以下两类。

一类是教师在教育教学过程中，为维持教学秩序，实现教育目的，对学生课处不以发生法律效果为目的的事实惩戒。事实惩戒一般由教师或者学校管理人员实施，理论界也有学者称其为“教师惩戒”。例如，授课教师对故意破坏教学环境的学生实施的目光警示；班主任让上课期间逃课的学生写书面检查；教导主任对故意扰乱自习秩序的学生实施的言语批评，等等。这种事实惩戒，发生缘由多样且难以穷尽，一般是以习惯的姿态存在于各国的教学实践中，即使对教育惩戒有法律规制的国家，大多也只是做一些原则性限定，赋予教师较大的自由裁量权。我国立法中，《中小学班主任工作规定》第16条“批评教育”可作此理解[4]。另一类是学校根据教育法律规范或学校自治规范，对学生课处的发生法律效果的惩戒处分。惩戒处分一般是以教师群体的名义作出，实践中也被称为“学校惩戒”[5]。《_教育部令(第21号)》中警告、严重警告、记过、留校察看、开除学籍等皆属此列。惩戒处分是对学生越轨行为的否定评价，一般会对学生权益产生较大影响，各国一般对其配套较为完善的实施、运行、救济机制，与之相关的争议多为惩戒实施的程序层面，较少涉及惩戒决定的实体内容。

(二)教育实践中几种有争议的教育惩戒表现形式

受共同教育规律的影响，教育惩戒的表现形式在不同国家呈现出一定的共性。但当出现以下三种情形时，理论界和实务界对于其合法性与合理性之判断仍存些许争议。

1.教育惩戒和体罚交叉部分的教育措施

此类惩戒方式主要是指罚站、罚写作业、罚劳动三种。一方面，这三类教育措施在教育实践中长期以习惯的姿态广泛存在。调查数据显示，在小学阶段，教师采取这三种措施的比例高达[6]30。另一方面，这三类教育措施并无现行法上的明文依据，对于其合法与否的判断，司法实践中往往见解不一，莫衷一是。以罚站为例，在司法审判中法院对于教师罚站的态度并不一致，概括而言，有以下三种：第一，认为罚站是一种违法的教育手段，属于体罚。如徐利平诉焦作市万方中学教育机构一案中，山阳区人民法院便指出教师对未完成作业的学生施以罚站不是恰当的教育措施，是一种体罚①。第二，认为罚站是一种合法的教育惩戒。如黄兆雨昊诉绵竹实验中学教育机构一案中，绵竹市人民法院指出，教师对未完成作业的学生施以罚站是教师履行教育职责的合法行为，是可以被广大家长、学生、社会接受的教育措施②。第三，认为未超过合理限度的罚站不是体罚，属于合法的教育惩戒。如丁赛男诉南通市第一初级中学一案中，南通市中级人民法院指出，教师对影响他人午休的学生罚站一小时的行为在惩戒方式、惩戒手段、惩戒持续的时间方面并未超过合理的范围，是合法的惩戒行为③。

2.公开学生受惩记录的教育惩戒

《中国儿童发展纲要(2001―2010年)》指出学校纪律和教育方法应符合学生身心特点，有关未成年人的案件报告应隐去其真实姓名和身份。根据纲要的精神，学校可以借助校园舆论的力量实现一般预防的惩戒目的，但同时需尊重学生的隐私权。可以说，惩戒记录的公开与否实则是学校管理权和学生隐私权之间的利益平衡。实践中，因在全校范围内公开学生的受惩记录而引发的惩戒纠纷不计其数，通过对涉诉案件的案卷梳理发现，针对学校公开学生受惩记录这一行为，学生和家长一方往往认为学校此举是对学生隐私权的侵犯，学校公开惩戒记录的主观随意性较大且缺乏相应的程序保障，对此多持否定态度；校方和教师一方则一般以公开可以给其他学生警示以及学校教学管理的需要诉以抗辩。值得注意的是，虽然公开惩戒记录在实践中有所诟病，但在司法实践中，一种较为默契的共识便是惩戒记录的公开与否一般被视为学校自我管理的内部事项，法院不会轻易判决公开违法。如在李建青、宋宝宁诉青海湟川中学人身损害赔偿一案中，西宁市中级人民法院便指出，学校在校园范围内公开违纪学生的惩戒记录，是学校自治和学校管理的需要，是合法的学校治理行为④。

3.为提高学生成绩或者因为学生成绩不好而实施的惩戒

在教育教学实践中，教师因为学生的成绩不好而实施惩戒的现象并不罕见。调查显示，在中学阶段，因作业不好和上课回答不出问题而被惩戒的学生占比约[7]5。同时，相比其他惩戒原因，家长和社会对于为提高学生成绩的教育惩戒也展现出极大的包容性。如在2020年江西省南丰县某一教师因学生背不出英语单词，而惩其做200个深蹲一事中，涉事的校长便以教师此举是为抓学生单词过关而为其辩护。我们认为，虽然与学习成绩相关的惩戒在接受层面或有所支持，但仍须在理论上符合正当性的基本要求：一方面，单纯以学习成绩好坏驱动的惩戒应被禁止。理由在于，学习成绩是学生学习能力和学习水平的体现，单纯的学习成绩差并不会对集体或者他人产生不利影响，没有违反法律和学校的规定，不满足教育惩戒的责任要件，不具有可苛责性。对于成绩不好之学生，教师应该多加指导，帮助其找到学习的兴趣，而非施以惩戒。另一方面，学生在教育教学过程中与个人学习能力无关的其他个人行为，仍可以成为惩戒的对象，如逃课、上课喧哗、故意不交作业、故意不完成作业、故意不认真对待学业等。因为此时的学生行为非为学习能力，而为学习态度，学习态度不良具有可苛责性。

二、教育惩戒的自由裁量限度

为维持教育教学活动的正常运转，实现学校自我管理与治理的需要，教师在惩戒关系中享有一定限度的自由裁量有理论上之基础。一般而言，教师在事实惩戒中享有较大限度的自由裁量，惩戒处分因其对学生的侵益可能性更大，为保证学生的合法权益，一般赋予教师较小限度的自由裁量。

(一)教育惩戒的理论立论基础

教育惩戒的理论立论基础大致经历了以下三个阶段。

首先，以特别权力关系理论作为教育惩戒权的立论基础。这一阶段，教育惩戒被认为是教师或者学校为了达成国家教育的目标，对学生所享有的一种概括的支配权。该理论认为，即使没有法律授权，教师或者学校仍可基于自治的需要，自行制定惩戒规则，对作为特别权力关系相对人学生的基本权利作出限制或剥夺，相对人不能就惩戒事项提起司法之救济。

其次，以“基础关系”和“管理关系”理论作为教育惩戒权的立论基础。这一阶段，学术界逐渐认识到，学生不因入校而丧失基本权利，其仍享有和普通公民一样的基本权利。基于公民权利普遍保障的需要，1956年德国公法学者乌勒教授将特别权力关系分为“基础关系”和“管理关系”[8]73。根据该理论，教育惩戒中那些涉及“基础关系”产生、变更或消灭的惩戒措施(如开除学籍、退学)需要接受法律的审视，属于法律保留的事项，学生对其不服时，可以提起行政法上之救济；在那些不涉及“基础关系”产生、变更或消灭的管理领域，教师或者学校享有广泛的自治权力，对其不服不可提起司法救济。

最后，以“重要性”理论作为教育惩戒权的立论基础。为应对“基础关系”和“管理关系”难以界定的现实困境，理论界随后提出以“重要性”理论作为教育惩戒的立论基础。该理论认为只要对学生的基本权利产生重要影响的教育惩戒，无论是“基础关系”还是“管理关系”,都需有法律的授权，教师或者学校不可自行创设。“重要性”理论是对先前理论的重要发展：一方面，它秉承了传统理论对于教育惩戒的特殊把握，认为教育惩戒有别于其他行政领域的基本权力，不能完全坚持法律保留的基本限制，需赋予惩戒主体一定限度的管理权力；另一方面他引入了实质性标准作为“基础关系”和“管理关系”的区分界限，以教育惩戒对学生基本权益影响的侵害程度而非表现形式作为法律保留原则适用的标准。近年来，“重要性”理论在司法实践中也有了新的发展，如在Goss诉Lopez(1975)一案中，美国最高法院便指出，应以学生受损利益的性质而非学生受损利益的重要性作为法律救济的判断标准[9]300-301。

教育惩戒的理论立论基础在不同时代虽有所差异，但却传递出以下共同的规律：其一，教育惩戒从一项纯粹的自治事项逐步演变为一项自治和法治相结合的事项；其二，教师或者学校的自由裁量权限因学生越轨行为性质的不同而有所差异；其三，实务界开始有限度地承认对违法或不当惩戒的司法救济。

(二)事实惩戒中教师的自由裁量限度

事实惩戒不仅是一个法律问题，更是一项教育艺术。教师在实施教育惩戒时，除学生行为本身的危害，学生的年龄、性别、个人秉性、心理承担能力、类似行为的发生次数、学生个人的违纪次数以及所处的教育阶段等都会影响教育惩戒的最终选择。因此，事实惩戒中，教师因其专业性而享有广泛的自由裁量空间。

具言之，教师在以下方面享有自由裁量：首先，对于教育惩戒的种类选择。如针对学生午休期间大声吵闹这一行为，当中午公寓执勤和书写心理悔改短文可以达到相同的惩戒效果时，教师自然可以在两种惩戒措施中择一而惩。其次，对于教育惩戒的事由选择。事实惩戒的对象一般为性质轻微的学生越轨行为，对于何为性质轻微，不同的教师可以有自己的专业判断。若教师认为学生的某项越轨行为可以通过其他程度更轻的教育方式得到纠正，那么自然可以选择不惩戒。再次，对于教育惩戒的程度选择。惩戒规则原应不加歧视地适用全部学生，但这并不意味着惩戒规则可以忽视个体差异，反之，教育惩戒的具体程度必须根据个体的差别作出调整。比如，针对同一违纪行为，初次越轨者和屡次越轨不改者其惩戒程度应该有所区别。前者教师应注重教化，实现“小惩大戒”的惩戒目的，后者教师则应多加分析学生屡次越轨的主客观原因，防止受惩学生对教育惩戒产生免疫。最后，对于教育惩戒时间的选择。为帮助学生树立责任意识，强化学生对于越轨行为的认识，教育惩戒应该及时作出。但及时惩戒并不等同当场惩戒，除一些必须当场作出惩戒外(如授课期间大声喧哗),其余情形下，教师在作出教育惩戒的时候可以考虑在非公开场合对学生作出惩戒，以期保护学生的自尊心。当然，延时惩戒也不意味着不惩戒，若学生的越轨行为长期得不到惩戒，可能会纵容学生的侥幸心理，亦是对教育惩戒目标的违背。

(三)惩戒处分中教师的自由裁量限度

惩戒处分中，学生以受教育者的特殊身份与学校发生着法律关系，惩戒处分以学校或者教师的单方意志发生，具有明显的权力色彩。为避免权力滥用对学生权益的破损，立法一般从实体和程序方面对其作出规制，留余教师或者学校较小范畴的自由裁量空间。

一方面，惩戒处分应以明文规定的惩戒规范为依据，非经法定程序，不可创设新的惩戒处分。这便意味着教师或者学校在实施惩戒处分时，应该以制度化、成文化的惩戒规范为依据，既不可创设新的惩戒种类，也不可创设新的惩戒事由。原因在于，惩戒种类一般会对学生的权益产生重要影响，严重的惩戒处分(如开除学籍)可能会剥夺学生的基本受教育权，若一概承认惩戒主体的创设权力，会使学生处于更加弱势的境地。惩戒情形亦应用语明确，以期使学生了解学校对其行为的具体期待，发挥惩戒规范的指引作用。另一方面，规制并不意味着消灭，在法定的情形下，惩戒主体仍享有一定限度的自由裁量。首先，惩戒主体可以对教育惩戒的幅度做出选择。如南宁市第二中学规定，对不服从教师管理的学生，学校可课处记过或者留校察看的惩戒处分，那么对于何时选择记过何时选择留校察看，惩戒主体则可以做出选择⑤。但此时的选择并非无限制的选择，惩戒主体仍需坚持比例原则的基本要求，使惩戒处分种类和学生越轨行为的危害性质相当。其次，惩戒主体在惩戒情节的认定方面仍享有一定限度的自由裁量。教育教学实践中，各校的校纪校规一般以“情节严重”“情节特别严重”作为同类越轨行为惩戒种类的选择标准，但是对于何谓“情节严重”和“情节特别严重”一般并无相应规定。此时，惩戒主体根据验证可行的实践经验作出的判断，应该推定为有效。当然，当某一行为处于模糊地带时，惩戒主体应该坚持保护相对人的基本精神，选择有利于学生的惩戒处分。当查不清某一越轨行为是谁所为时，惩戒主体应推定非全体学生所为，切忌实施惩戒“连坐”,以免破坏惩戒领域的归责体系，加重无辜学生的责任承担和变相减轻应受惩戒的学生责任。

三、教育惩戒的法律规制限度

教育惩戒既需要在法治的限度内运行，又不可全由法律规制。这一点，即使是在有成熟立法经验的域外各国，亦是如此。因此，法律对于教育惩戒的规制应是一种有限度的规制，如此方可在学校或教师自我管理和学生合法权益保护之间达到平衡。

(一)事实惩戒：故意+违背常人理性

一般而言，事实惩戒中，教师面临的惩戒事由多为复杂多样的偶发事件，为培养受惩学生的责任意识，保证教育惩戒目标的实现，教师应及时作出惩戒决定，以防受惩学生的二次违纪。因此，各国的经验如下：除非确有必要，一般情形下，事实惩戒被视为教师或者学校的自主管理范畴，法律尊重这种教师专业学术背景下的专业裁断能力，不会多加干涉，一般只是做一些原则性规定。但近年来，伴随着事实惩戒侵权案件的增多，越来越多的案例说明，事实惩戒不能也不应游离于法治之外，其仍需遵守一定的法律底线。

首先，应为法律评价的事实惩戒须是教师在故意这一意识形态支配下的不当或者侵权行为。若是为不可预见之过失，如学生的特殊体质(此处的特殊体质仅为教师绝对不可能知道的事项，不包括教师知道或者应当知道记载于学生体检档案的事项),则学校、教育行政部门或者法院应秉公处理，不应迫于舆论压力或者息事宁人的心态，断然牺牲教师的合法权利。2020年7月2日，山东省五莲县教育局革职涉案教师后再“拉黑”该教师的做法实则违背了这一点。当然，此时的故意应综合事实惩戒发生的相关因素综合考虑，而非仅依赖教师个人的辩护之词。另外，法律应尊重教育领域的客观规律，避免侵犯教师的专业判断权，只有当教师的某项教育惩戒的方式或强度违背常人的理性(大多数师生的感觉)时，法律方可介入。例如，假设某校规定，对于破坏班级卫生的学生，教师可以罚其打扫一定范围的卫生一周以内。那么当学生在教室内随意扔垃圾时，教师让其打扫他破坏的区域或者该教室的整体卫生三天或者五天，均属于教师职权范畴内的正当行为。反之，若教师让其打扫全校卫生或长期(如一学期)打扫某一区域卫生，则违背了常人的一般理性，有滥用职权的嫌疑。同理可证，教师让学生罚抄过多遍作业的行为，也是违背常人理性的不当之举。因为单纯的机械罚抄并不能使学生认识到自己的错误，教师完全可以探寻其他合理措施，比如罚抄3遍学生因马虎做错的题目然后附以类似题目加以练习。

(二)惩戒处分：规范失当或程序失当

惩戒处分一般以制度化、成文化的惩戒规范为依托，但当出现以下两种情形时，法律应作出规制，以期保护受惩学生的合法权益。

1.惩戒处分的规范失当

规范失当表现为校纪校规欠缺正当性，主要有以下表现。其一，校纪校规不合法。这既可以是校纪校规制定程序不合法，也可以是校纪校规内容本身不合法。前者如学校或者教师未经相关利益主体的同意，便将未经公示的校纪校规作为惩戒依据；后者如学校违背法律保留原则的限制，擅自剥夺、限制学生的基本权利。其二，校纪校规不合理。校纪校规是惩戒处分的发生依据，其本身应该具有合理性，纵使可以基于教学管理的需要对学生的基本权利做出限制，但这种限制仍需保持在必要的限度内。如校纪校规要求女生发型只能为“耳上一公分”实则超过了必要的限度，是对学生基本权利的过度限制[10]304。当然，此时的不合理应以法院附带性审查后的判决结果为依据，在法院对校纪校规作出否定性评价之前，惩戒处分的规范应该推定为有效(后文详述)。

2.惩戒处分的程序失当

程序失当为惩戒主体没有按照法定的正当程序作出惩戒处分。受“重要性”理论的影响，各国法院对于惩戒处分的态度，实则较为谦抑，除那些严重侵害学生基本权利的惩戒，一般只审查惩戒处分的程序问题，以免破坏学校的自我管理。如阿肯色州最高法院在Williams诉 the Marianna .(1982)一案中，便拒绝对教育委员对缺课超过12次学生课处“不计学分和长期停学”这一行为作出评价[9]311。我国亦是如此，在田勇诉北京科技大学一案中，北京市第一中级人民法院便以北京科技大学退学处分未履行正当法律程序为由，判决退学处分为无效的行政行为。因此，惩戒处分的实施应该遵循一定的正当法律程序，对那些可能损及学生基本权利的惩戒处分，即使惩戒规范没有正当程序之规定，仍应给予相对学生最基本的程序保障，如听取学生的申辩、向学生本人送达惩戒处分决定书、告知对惩戒处分不服的救济等，且这种程序保障应随着惩戒处分的严厉程度而逐步完备。

(三)法律规制的违法性阻却事由

教育惩戒是对学生越轨行为的否定评价，法律对于教育惩戒的规制并非无限制，但仍需尊重教育领域的特殊性质。当教师或学校有以下行为，即使对学生的权益造成损害，亦应承认其正当性。

1.教师或者学校依据惩戒规则而为的惩戒行为

惩戒行为既包括依据法律、法规、规章而为的行为，也包括依据校内惩戒规则而为的行为。前一种情形下，教师或者学校本质上为履行法律职责的行政行为，惩戒本身即是在法治的范畴内运行，故讨论对其的法律规制实然并无意义。本文主要讨论的为后一种情形，即学校或者教师根据该校自行制定的校纪校规而为的教育惩戒。理由在于，作为一种规范性法律文件[11],校纪校规实则为抽象行政行为的一种，根据行政法的基本原理，校纪校规一经作出就具有确定力，相对人应该服从。因此，除非校纪校规在法院的附带性审查中被予以否定评价，其他情形下，相关主体均应尊重教师或者学校依据惩戒规则而为的惩戒行为。

2.教师或者学校是为业务上正当需要的惩戒行为

这主要是针对教学实践中教师“不敢惩戒”“不会惩戒”“不愿惩戒”的现象。据《教师法》《教育法》《中小学教师职业道德规范》《中小学教师实施教育惩戒规则》等相关法律，教育惩戒是一项教师在日常教学与管理中不可回避的职业权利，即使没有明文规定，教师仍负有制止学生违纪行为、帮助其树立责任意识和规则意识的义务。若教师一概放弃教育惩戒，纵容学生违纪行为向可预见的危害结果发展，应认定其不作为的失职行为与后续危害结果之间存在因果关系，就扩大部分承担相应的法律责任。2008年的“杨不管”事件便是此例。与此同时，学校和教育行政部门也应该树立正确的归责意识，保护教师的合法权益，对于那些教师没有过错，基于正当义务需要而实施的教育惩戒，应予以支持，断不可为达息事宁人之目的而牺牲教师的合法权益；对于那些教师有过错，或教师假借业务之名而实施的教育惩戒，应依法追责，维护学生的合法权益。

3.教师在特殊情况下的紧急防卫行为

紧急防卫行为是指教师面临突发的紧急状态时，为避免危险的进一步扩大，保护教师本人或者其他学生的合法权益而为的防卫行为。比如，教师拉扯两个在校内互殴的学生时不得而为的肢体接触。孤立来看，教师此举符合《布莱克法律词典》关于体罚“对身体实施的惩罚或击打”构成要件[12],可以被评价为体罚。但是当我们把教师的行为作为一个整体评价时不难发现，此时，教师主观上并无侵犯学生权益的故意，且若教师放纵学生的欺辱行为，必然会带来更为严重的不利结果。因此，教师此时的干预行为是正当的，法律不应对其进行否定评价。这一点，也可以在他国的教育实践中得到验证，如在日本，教师殴打正在欺辱他人的学生的行为，被视为一种合理的暴力，不做体罚评价[13]。

参考文献

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[2] 靳澜涛.教师惩戒权入法的冷思考：以《教师法》修订为背景[J].中国矿业大学学报(社会科学版),2020,22(5):91-100.

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[4] 教育部.中小学班主任工作规定[A].2009-08-12.

[5] 任海涛.“教育惩戒”的概念界定[J].华东师范大学学报(教育科学版),2019,37(4):142-153.

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[11] 徐靖.高校校规：司法适用的正当性与适用原则[J].中国法学，2017(5):91-110.

[12] 申素平.教育惩戒立法研究[J].中国教育学刊，2020(3):37-42.

[13] 郑超.教育惩戒与体罚的边界：基于日本经验的比较分析[J].vip教育科学学报，2020,19(1):69-76.

1参见《焦作市山阳区人民法院(2015)山民一初字第00012号民事判决书》。

2参见《绵竹市人民法院(2017)川0683民初1682号民事判决书》。

3参见《南通市中级人民法院(2018)苏06民终2080号民事判决书》。

教育惩戒权的研究现状论文 第4篇

作为教师，我认真学习了《中小学教育惩戒规则》，明白惩戒的背后应该是深深的期待，以真诚的关爱，这样才能达到预期效果。

我们认为惩罚是一把双刃剑，弄不好会伤害人，实施时必须把握好一个前提，适时、适度、得法，只要抓住实施惩罚的时机。一般来说，孩子犯错误的时候是实施惩罚教育的良机，因为内疚和不安会使孩子急于求助，而此时明白的道理，最能让孩子刻骨铭心，希望老师只要把握好惩罚的量，要顾及孩子的承受能力和尊严，要根据学生的特点和个性因人而异。对性格内向，自尊心强的孩子，易采用温和式的方法；对脾气暴躁，自我意识差的孩子，应采用严厉式的惩罚；对性格倔强，逆反心理强的孩子，易采用谈心式的惩罚方法。在实施惩罚时，要讲究策略，首先肯定孩子是一个好孩子，再指出他的错误，让孩子能体会实施惩罚者的良苦用心，能平和地接受惩罚。

每一位家长都会信任老师，也会积极配合老师的教育。只有师生之间心灵的默契，彼此将心比心，才能完成建设人的灵魂的伟大工程。

教育惩戒权的研究现状论文 第5篇

关键词：体育教学；惩戒教育；体罚；原则

最近几年，体育教学改革进程不断加快，新的教学理念强调建立促进学生发展的评价机制，鼓励学生展示自己的成绩，让学生获得足够的成功感和满足感。另一方面，惩戒教育日渐淡化，学生成了说不得，碰不得，批不得的宝贝，惩戒学生稍有不当就会面临被辱骂、殴打，甚至是、停职的局面。这样一来导致很多体育教师走向了一个极端，整个课堂充斥着褒奖与表扬，惩戒与批评被彻底抛弃。

我们知道，任何一种教育方式都不是万能的，前苏联著名教育家马卡连柯曾经指出：“合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强性格，能培养学生的责任感，能锻炼学生的意志和人的尊严感，能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力……适当的惩罚，不仅是一个教育者的权利，也是一个教育者的义务……”褒奖与表扬固然能提高学生的学习兴趣、增强学生的自信心，但是过度的激励会使你的评价失去意义，尤其是当学生出现行为不当或者违规举止时，就该适当采取惩戒教育，给其他学生以警示作用。然而惩戒教育毕竟是一种消极的教育方法，怎么样合理运用是我们应当认真思考的，我们只有全面地审视惩戒教育，才能把握其原则和技巧。

一、惩戒教育在体育教学中的性质及表现形式

“惩戒”，即“通过处罚来警戒”（《现代汉语词典》），具体来讲，惩戒教育即指教师在教育教学过程中对学生的失范行为进行处罚，从而避免失范行为再次发生，以促进合范行为的产生和巩固。惩罚的对象应该是学生的违规行为，而不是学生本身。

惩戒在体育教学中表现为两种形式，一种是以身体锻炼为手段的惩罚，具体表现为加大练习强度或增加练习次数的运动手段，如俯卧撑、跑步等；一种是以身体或心理承受为手段的惩罚，如罚站、拍打和责骂等。我们可以把前者理解为体育教学中的惩戒教育，后者可以通俗的理解为体罚，从这两者的表现形式我们不难看出，惩戒教育与体罚的区别在于惩戒教育的主观目的不是以伤害学生身体、尊严、人格、心灵的。

二、惩戒教育在体育教学中的实施对象及范围

德国哲学家伊曼努尔·康德在《法的形而上学原理》中说：“惩罚在任何情况下，必须只是由于一个人已经犯了一种罪行才加刑于他。他必须首先被发现是有罪的和可能受到惩罚的，然后才能考虑为他本人或者为他的公民伙伴，从他的惩罚中得到什么教训。”仅对过错行为进行惩罚，这是对惩罚实施对象最基本的解释。

惩戒教育的适用范围比较单纯，一般来说是指学生的行为违反主流道德规范，或者说学生没有遵循共同制定的规则，损害他人或群体的利益。这里需要讨论的几个情况：

1、学生违背教师或家长个人意愿的行为。因为个人意愿相对来说过于主观，比如说教师在课堂上要求学生引体向上必须做8个，学生没做到就进行惩戒教育，这显然是不对的。

2、学生在个人领域的轻微违规行为。个人领域的过错行为一般是因为认知方面的不足，这类过错没有损害他人或群体利益，最好慎用惩戒教育，应以说服引导为主。

3、非故意过错行为。非故意过错行为主要是因为客观或不可预见的情况突发而导致的过错行为，这类过错学生本身无主观意愿，也能意识到过错行为，不适用惩戒教育。

三、惩戒教育在体育教学中的实施原则

1、慎罚原则。惩戒教育是一个极易产生负作用的消极教育方法，绝对不能滥用。长期的研究证明，当教师使用包括“高度控制”、“强力推行”、“绝对禁止”或只是简单惩罚等各种惩戒性措施时，往往会使师生关系愈发紧张，而在教育实践中，惩戒确实又是人们最容易采用而又使用不当的教育手段。因此，在实施惩戒的过程中一定要采取慎罚的态度，把惩戒控制在恰当合理的范围和量度。作为体育教师，在我们教学之初，教师就应向学生明确课堂常规，规定哪些能做哪些不能做，对服饰、纪律等作出明确要求并宣布惩戒手段，抓住有代表性的或比较突出的错误作为典型，绝不姑息，对于情有可原或者非故意过错应轻描淡写，提醒与引导为主。

2、合法原则。依法从教是每个教师在教育教学中必须做到的，在运用惩戒教育的时候，关键一点是要注意教师本人行为的合法性。避免体罚行为的产生，一定要明确体罚和惩戒教育的区别，惩戒教育是以不损害学生身心健康为前提的，现在部分学者质疑惩戒教育，就是把体罚和惩戒教育混为一谈。其一，从目的上看，惩戒是为了帮助学生真正认识错误，悔过自新，从而“不愿”再犯错误；体罚则侧重于使学生惧怕皮肉之苦，从而“不敢”再犯错误。其二，从程度上看，惩戒是不以损害学生身心健康为原则的一种教育方式，是教师的职业权利之一，是我国法律在一定主体范围内允许的；而对体罚，新《义务教育法》第29条明文规定：“禁止体罚学生。”因此体罚是一种违法行为。其三，从手段上看，虽然二者都是通过施罚使学生身心感到痛苦来达到最终的目的，但痛苦的内涵不同。惩戒中的“痛苦”是学生幡然悔悟后的痛苦，多是内发的；体罚中的“痛苦”更多地是教师施加给学生的，多是外感的。其四，从效果上看，惩戒能使学生最终心悦诚服地改掉错误，且能增进师生感情；而体罚虽然也能使学生改正错误，但学生完全是被动的，学生往往还会对教师产生抵触情绪，甚至导致更加严重的违规行为。另外二者在一定条件下会发生转化，惩戒过度就会造成体罚。

3、教育性原则。惩戒教育作为一种教育方法，其教育性是它的本质。教师在实施惩戒教育时，要明确实施的主体应该是错误本身，而不是学生个体，避免对学生产生个人歧视。惩戒教育的教育性体现在如下几个方面：一是增强学生承担责任的意识。当一个人心中有所惧怕时，他的行动就会变得谨慎，做事会三思而后行，教师通过惩戒不仅可以让学生做事前慎重考虑，清楚地认识事情的利与弊，还可以让学生懂得犯了错就应该勇于承担后果，不逃避，不推卸责任，进而让学生养成遵纪守法的良好习惯，增强学生的法制观念，提高辨别是非，区分善恶的能力。二是健全学生人格。如今的教育面对的大多是独生子女，娇生惯养，常常声称法律有规定不许惩罚学生，父母出于对孩子的宠爱也往往不能接受教师实施惩戒，加之教育界大力提倡赏识教育、快乐教育，这使得惩戒教育步履维艰，从而也导致了学生不能正确评价自己，心理脆弱，意志薄弱，过多地以自我为中心。而合理的惩戒教育能有效的遏制学生自我膨胀，能让学生因违规而受到惩戒带来的内疚感、悔悟感等内心体验，能让学生正确地评价和看待自己，增强面对困难和挫折的心理承受能力，形成健全的人格。

4、公平对待和区别对待相结合原则。这看起来是一个矛盾的提法，就是需要我们的教师在实施惩戒教育的过程中要充分考虑学生个体差异，发挥个人人格魅力，让学生心悦诚服地接受惩戒教育并达到改正错误的效果。公平对待是指我们在实施惩戒教育的时候，不能因为学生的身份或个人感情而毫无原则地放松惩戒或者放弃惩戒，这样会导致教师的后期惩戒措施难以推行，影响教师威信。区别对待是指教师要考虑学生个体差异，根据学生性格、犯错动机、造成的影响等因素来确定是否实施惩戒教育，在做出决定后要及时公布原因，得到其他学生的理解。

四、惩戒教育在体育教学中的实施需要注意的问题

1、弥补性训练不能当成惩戒教育。我们在体育课堂中经常会遇到有学生无法完成课堂练习，教师会根据其技能特点而安排一些弥补性训练，这些训练应该是教学的补充，而不应当作惩戒教育，教师在安排弥补性训练时也应该强调这不是惩罚，明确这一点的意义在于要让学生明确惩戒教育是针对错误行为而实施的，而不是针对学生个体。

2、惩戒教育要与尊重相结合。教师和学生在人格上是民主平等的关系，正因为学生是具有独立人格的人，教师在行使惩戒时要清晰地认识这一点，尊重学生人格，避免给学生心理带来压力，不能把主观愿望凌驾于学生之上，更不能对学生冷嘲热讽，伤害学生的自尊心。

3、注重惩戒之后对学生的关爱。学生在受到惩戒之后，往往是心理最脆弱最需要安抚的时候，教师要注意抓住有利时机对学生进行适当关爱，既能增加教师的人格魅力，又能避免学生滋生对立情绪，同时也能起到良好的教育效果。

参考文献：

[1] 马卡连柯. 普通学校里的苏维埃教育问题[A]

[2] 檀传宝. 论惩罚的教育意义及其实现[J]. 中国教育学刊，

教育惩戒权的研究现状论文 第6篇

基金项目：本文是广东省教育科学“十二五”规划2012年度教育科研项目（基础教育学校）（课题编号2012YQJK084）的研究成果

据《中国教育报》编者按：近日，有网友爆料“8岁男孩因犯错被逼向全班下跪”，并贴出男孩面朝同学跪在讲台旁的照片。经调查，下跪男孩为四川省资阳市安岳县两板桥九义校三年级学生。经媒体报道后引发了广泛的关注。此次事件中，教师和学校到底有哪些责任？面对犯错的学生，教师该不该惩戒？又该如何惩戒？本报官方微博推出了“适度的教育惩戒要不要”的调查，得到广大网友热情参与和讨论。笔者以为，适度的教育惩戒是必要的，这是毫无疑问的，也无需讨论。若以一味的“宽容”放松对犯错学生的严格教育，就等于纵容了孩子的错误，孩子在得不到深刻教训的情况下就会犯更大更严重的错误。教育惩戒的关键不是要不要，而是如何掌握好惩戒的分寸，如何既能让学生受到教育和吸取教训，今后不再犯类似错误，又不会给学生造成伤害留下阴影，这正是教育的艺术之所在。因此，我们要厘清教师运用教育惩戒的几个基本问题。

一、惩戒与惩罚的意义及其本质区别

1、所谓“惩戒”是由“惩”与“戒”的双重含义组成。

惩，是指：惩罚、警戒。诗鲁颂?宫：“戎狄是膺，荆舒为罚。”汉书八四翟方进?附翟义：“于是乎有京观惩淫慝。”也指自己受创而知戒。见“惩前毖后”。（见《辞海》，商务印书馆出版，2001年4月北京第七次印刷，.）。“处罚，警戒。”（《现代汉语词典》2007年，.）

戒，是指：戒除。论语季氏：“少之时血气未定，戒之在色。”?子人间世：“无适二非君也，无所逃于天地之间，是之谓大戒。”唐释玄应一切经音义十四四分律一说戒：“戒，亦律之别义也。”（《辞海》，商务印书馆出版，2001年4月北京第七次印刷，.）。《现代汉语词典》的解释是：“戒，戒除：戒烟，戒酒，解毒。还指禁止做的事情。（商务印书馆，2007年北京，）。

“惩戒”的来源是《汉书?诸侯王表》二二：“汉兴之初，海内新定，同姓寡少，惩戒亡秦孤立之败，于是剖裂疆土，立二等之爵。”（《多功能现代汉语辞海》吉林大学出版社，2003年1月第一版。.）。该词完整的意思应该是指：通过处罚来警戒，使受惩戒者不再做禁止的事情。从构词来看，惩戒是偏正结构，处罚是手段和过程，重在教育和警醒；戒除才是目的和追求的结果，为了“戒”而采取“惩”是之谓“惩戒”之义。

2、所谓“惩罚”，则是由“惩”与“罚”组成。

“惩”之义前文已经明了。所谓“罚”就是“处分犯错误的人。”（《新华字典》商务印书馆，2007年版.）。从“罚”字的组成来看，从“横目”，从“言”，可见“罚”的时候是横眉冷对、语出严厉。“处罚、惩罚”来源于《书?汤誓》：“尔尚辅于一人，致天之罚。”（《多功能现代汉语辞海》，吉林大学出版社，2003年1月第一版，.）

而“惩罚”一词来源于《魏书?西域传》于阗国：“其刑法，杀人者死，余罪名随轻重惩罚之。”（《多功能现代汉语辞海》，吉林大学出版社，2003年1月第一版，.）从构词来看，“惩罚”是联合结构，“惩”与“罚”都是动词，强调行动。

3、二者的区别

从词义上看，二者有近义之处，都有处罚、惩罚和警戒之意。但是从词的分量和使用对象来看，二者有本质不同。惩罚的词义较重，适用对象是指违法乱纪的罪犯以及犯有严重错误的人；惩戒的词义较轻，适用对象一般指不遵守国家法纪或群众公约的“违纪”者。

二、教师应如何把握好教育惩戒的分寸

学生犯错，教师应当运用“惩戒”而不适于运用“处罚”。相对于管理物品而言，管理人是最难的事情。而中小学教师要管的是生性好动、天真活泼、没心没肺的孩子，其难度可想而知。因为是孩子就难免犯错，不犯错的孩子是长不大的。每个成人都回想一下自己的小时候，谁没有犯过错？又有谁犯错后没有受过老师的责罚？正是在自己一次次犯错、老师的一次次责罚中我们才逐渐懂得明辨是非、去伪存真，一步步成长起来，走向成熟。所以，老师惩戒犯错的孩子也是他们的职责所在，惩戒也是教育过程中必不可少的手段之一。但是，作为教师，他们往往信奉“严师出高徒”、“矫枉必过正”的“古训”，在再加上应试教育以学生成绩论英雄的压力，在管理和要求学生时就可能乱了方寸，面对犯错误的学生时把握不好教育惩戒的分寸而导致自己犯错，从而损害了教师的形象。

因此，在面对犯错的学生时，教师无论如何都要保持清醒的头脑和平静的心态。教育是一个慢工出细活的营生，育人需要不断的反复打磨、精雕细琢。学生的成长需要时间，教师要学会等待，在“施肥浇水”、“修枝剪叶”的过程中静待花开。即便遇到“屡教不改”的顽皮孩子，教师也必须保持足够的耐心，如果到了非惩戒不可的地步，也要在行动前考虑清楚几个问题，以守住惩罚与惩戒的界限：

1、需分清学生是犯错还是犯罪

分清楚学生是犯错还是犯罪，对教师把握惩戒的分寸很关键，惩戒越界了就成为惩罚。如果学生仅仅是违反课堂纪律、没有按时完成作业、值日不认真，或者再严重点，是毁坏了公共财物，那么，这些仅仅是犯错，而够不上犯罪。教师需要采取的措施是惩戒，就是通过责罚让学生知道问题的严重性，从惩戒中吸取教训并要下决心改正。如果学生中出现了违法国家法律的行为，比如，偷窃、打架斗殴致人轻伤以上、敲诈勒索、运_毒、强奸、杀人或过失杀人等违法犯罪行为而又够不上刑事处罚时，教师就必须依法采取惩罚的措施加以教育并征得家长的配合才能奏效。即便是惩罚也要把握好分寸，否则教师自己就会陷入违法的境地。

2、惩戒是为了教育还是为了“报复”？

由于犯错的学生往往因为“不听话”而冒犯了教师的尊严，让教师在众学生面前丢了面子下不了台，教师会感到颜面扫地。这时候，教师尤其是年轻教师很可能会因为不冷静而使惩戒越界变成了惩罚，导致处罚过重，对学生造成伤害。那么，教师很可能就不是为了教育学生去改正错误，而是为了“报复”学生对自己的冒犯。比如，最近新闻报道的“下跪式惩戒”就是越界变成了惩罚，从而引发了舆论向受罚学生一边倒的倾向。所以，教师要时刻牢记，惩戒只是手段，教育才是目的。

3、惩戒是在教师平静时做出的还是在气头上做出的

在对犯错的学生进行惩戒时教师的情绪决定着惩戒是否会把握好分寸。如果教师正在气头上，情绪激动，头脑发热的情况下对学生进行惩戒，就很可能会导致越界，使惩戒变为体罚、辱骂甚至殴打等过度的惩罚。这样不仅起不到教育效果，反而会激化矛盾，引发学生的对立情绪，导致严重后果。因此，教师要学会“热”问题，“冷”处理，在心情平静、头脑清醒、考虑周全的情况下再进行惩戒就不会犯糊涂的错误，才能守住惩戒与处罚的界限。

4、惩戒的预期效果会是什么样？

一般情况下，教师对学生采取惩戒措施时都有一定的预期的教育效果：一是为了教育犯错学生本人记取教训，不再犯类似错误。二是为了警戒其他学生，不要向犯错的学生学习。要想达到这样的预期效果，教师必须斟酌在什么样的时候、什么样的场合、采取什么的惩戒措施才能收到教育效果。教师们要吸取“下跪式惩戒”的教训，要在正确的时间、正确的场所、根据学生犯错的程度和认错的态度采取正确而适度的惩戒措施，避免犯类似“下跪式惩戒”的错误。

三、教育惩戒要以爱心为出发点，以育人为落脚点

在2014年9月9日教师节之际，在北京师范大学考察时发表讲话提出“四好教师”要求，即“教师要做有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心的好老师，为发展具有中国特色、世界水平的现代教育，培养社会主义事业建设者和接班人做出更大贡献。”因此，作为教师，要有一颗对学生的仁爱之心，教育惩戒体现的正是教师对学生的严格要求。教师对学生应严格要求，严而有度，严中有爱，严爱结合。“没有爱，就没有教育。”一个有仁爱之心的好老师，既会尊重学生的个性、理解学生的情感，也会包容学生的缺点和不足。人非圣贤孰能无过，更何况是成长中的学生。学生犯错正是教育的良好时机，正需要教师耐心细致的引导和教育，而不是对犯错的学生采取辱骂、挖苦、体罚、请家长甚至“逼学生下跪”等简单粗暴的教育方式。教育惩戒也必须以人为本、尊重学生的人格尊严、维护学生作为未成年人的合法权益。法国文学家雨果曾经说过：“创办学校的人关闭了_，但愚蠢的老师和糟糕的学校本身就是孩子心灵的_。”如果教育惩戒违背了以人为本的初衷，当犯错的孩子们在老师这里得不到足够的宽容和爱心呵护，他们就会心灰意冷，对这个世界失去信心和向往，教师还能寄希望于他们改正错误吗？爱是教育中必不可少的一种责任担当，说起来容易，但做起来很难。因此，有爱心的教师才会获得社会的广泛尊重，才会获得学生的爱戴、信任和亲近，学生才会亲其师信其道，信其道，教育才会有成效。

教育惩戒权的研究现状论文 第7篇

这是一种惩罚。

而随着历史车轮的前进，戒尺代表的惩罚伴随着私塾的消失与我们渐行渐远。掌声逐渐代替了戒尺，人们越来越重视表扬、奖励和赏识，惩罚背负着伤害孩子心灵的罪名被人们渐渐淡忘。

我们是否思考过，只有充斥着掌声的表扬，而没有戒尺落下的“啪啪”声，这样的童年健康吗？这样的教育成功吗？

针对这一点，中国青少年研究中心副主任孙云晓提出了他的看法――在褒奖的同时，不应忽视惩罚的积极作用。没有惩罚的教育是虚弱的、不负责任的教育。

孙云晓的看法自有其科学性――戒尺与掌声并存才是正确的教育。且先不论我是否赞成他的观点，不妨先谈谈有戒尺、有惩罚的教育。

盛夏时节，菜农会把葱连根拔起，扎成把，挂在绳上受烈日暴晒。这样貌似“逼死”葱的做法实则救活了葱。三伏天，土里的高温易把葱烤死，拔出晾晒，葱叶虽死，而葱白却存活下来。待栽回土里吸水吸肥，葱复可焕发生机。

其实，育人也是同样的道理。这些葱就象征着孩子们，菜农就是教育者。过多的掌声，过多的表扬，正如三伏天土里的高温，一层一层，将葱裹得紧紧的，包得密密的，直至将孩子宠坏，溺在了褒奖里。而唯有拔出晾晒，这样的惩罚，表面上损坏了一小部分，实际上保住了最重要的核心――孩子成长的健康，在社会中顽强生存的意志。

反观当下，人们视孩子为掌上明珠，唯恐一点惩戒伤了孩子的心。老师们抱怨学生成了“瓷娃娃”，只能夸不能批，略加惩戒，轻则家长大闹，重则学生从楼顶一跃而下。

这种现象的背后就是溺爱。忽视惩罚，一味夸奖，并不是教育的正确方法，这样的教育与“含在口里怕化，捧在手里怕掉”的溺爱毫无区别。

因此，于我而言，孙云晓的看法是正确的。戒尺与掌声，二者相辅相成，双管齐下，让孩子在掌声中自信，在戒尺下改过，才能培养出出色的孩子。

每个人生来就有虚荣心，都希望自己得到他人的认可。教育的目的就是如何把握这个虚荣心的度。杰克・伦敦曾说过：“每个人都把自己当做钻石，而在别人眼里看来不过只是钻石的同素异形体――碳。”过度的掌声，就容易将孩子捧上天，认为自己十全十美，是别人眼中的钻石，虚荣心日渐膨胀，说不得，动不得，容不得他人半点批评，像刺猬一般处处扎人；而适度的惩罚，虽然对孩子的自尊心有一定的挑战，但可以让孩子准确地审度自己，认识到自己并不是华美的钻石，从而不断改过，成长至成熟。

雄鹰将幼鹰从悬崖上抛下，河狸撕咬驱赶小河狸，这是动物界对孩子的教育，这样的惩戒虽残酷，却使孩子们学会生存。对于人类，这或许只配称兽类之举，父母总会有种种无奈的解释和不忍惩罚孩子的理由，于是就有了永远长不大的老小孩。

这也许是人类的幸福，但又何尝不是人类的悲哀呢？且不再复述李天一那“坑爹”的种种恶劣行为，可这一切的原因从李双江那句“舍不得打，手举起来还没打，自己的眼泪就落下了”；从梦鸽近乎疯狂的奔走和上诉就可以看出，不舍惩罚，不忍惩戒，像李双江夫妇般宠溺着孩子，一味给予表扬，孩子的未来虽不一定像李天一那样，但也一定不容乐观。

有句话说得好，“任何一颗心灵的成熟，都必须有寂寞的漂泊和孤独的奋战。”对孩子的惩戒，是对他们心灵的挑战。正所谓“良药苦口利于病，忠言逆耳利于行”，戒尺会让人产生痛感，不如掌声那般让人舒心，但却让人日渐成熟，学会生存。

戒尺下的惩罚，掌声中的鼓励，二者结合，正如孙云晓所说，才是健全的、负责的教育。

教育惩戒权的研究现状论文 第8篇

西线工程的必要性分析论文

（一）西线调水的必要性

黄河多年平均年径流量580亿立方米，河道内生态环境低限需水量210亿立方米，相应黄河可供国民经济耗用河川径流为370亿立方米，并按此水量分配到有关省、自治区（参见表2-2，黄河可供水量分配方案）。

随着沿黄地区工农业生产的不断发展，耗用黄河水量大量增加。据1988－1992年用水统计，黄河供水地区年均引用黄河河川径流量395亿立方米，耗用水量307亿立方米，黄河河川径流耗水率已达53％，与国内外大江大河相比，水资源利用程度属较高水平。

黄河作为我国北方地区最大的供水水源，以其占全国河川径流2％的有限水资源，承担着全国耕地面积的15％、全国人口的12％及50多座大中城市的供水任务，同时还有向外流域部分地区的调水任务。黄河供水范围和供水人口，已经超过了黄河水资源的承受能力，必然导致供需失衡。下游河段频繁断流是黄河水资源供需失衡的集中表现。

黄河水少沙多，下游河床不断淤积，“悬河”的危险程度加剧，黄河汛期的大洪水，仍然是中华民族的心腹之患，而非汛期缺水会造成大面积的干旱灾害。汛期防洪与非汛期干旱形势都很严峻。这说明，对于防洪与抗旱，既要求雨绸缎，防患于未然，保证安全渡汛，又要设法补充黄河水资源的不足。由于黄河水资源供不应求，已产生一系列社会、经济与环境问题，且日趋严重。据预测黄河流域和相关地区，正常年份2030年缺水150亿立方米左右，枯水年份缺水则更为严重。

黄河上中游的青、甘、宁、蒙、陕、晋六省、自治区，地域辽阔，矿产资源丰富，只要有水，发展工业和农林牧渔业的潜力很大。水资源具有不可替代的特性，因此解决缺水问题必须开源节流。在黄河流域大力发展节水具有一定的潜力，然而也是有限度的，根本出路在于借助外来水源。长江多年平均径流量9600亿立方米，为黄河的16倍。调引长江的部分水入黄河，以丰补歉，是解决黄河缺水的根本途径，也是西部开发，解决西北干旱缺水的重要举措，从改善资源配置来说，西线调水势在必行，而且是一项十分艰巨而又必需的战略任务。

（二）前期工作简要回顾

早在1952年，黄河水利委员会（以下简称黄委会）就组织查勘了从通天河引水入黄河的路线。1958—1961年，黄委会组织了1000多人次到西部地区进行查勘，范围东至四川盆地西部边缘，西达黄河长江源头，南抵云南石鼓，北抵祁连山，约115万平方千米，归纳提出过四条可供进一步比较研究的自流引水线路：

①由金沙江玉树附近引水至积石山附近的贾曲入黄河，简称玉—积线。

①由金沙江恶巴附近引水至甘肃境内的洮河，简称恶—洮线。

①由金沙江翁水河口引水到甘肃定西大营梁，简称翁—定线。

④由金沙江石鼓引水入渭河，简称石—渭线。

与此同时，还组织了中国西部南水北调引水地区综合考察队，有工程地质、矿产地质、地貌、动物、水生动物、工业、农牧业、交通运输等专业700多人参加，对整个调水区的自然条件、自然资源、经济状况进行调查，还为引水渠道作了渗漏试验。

通过这3年多的研究，外业工作完成了大量的地形测量、地质测绘、线路和大型建筑物地址查勘，并取得大量的自然环境和社会经济资料。到1962年各项外业工作基本结束，内业资料整理工作延续了若干年。

从现在北方缺水的情况看，当时对西部水资源的南丰北缺的宏观估计是正确的，开展南水北调的研究工作是有远见卓识的，当时提出的西部调水总体布局框架，从宏观上控制了调水的范围和供水的区域，为以后分期开发规划奠定了基础，当时大范围的调水研究初步了解了工程技术上的难度和存在的问题，为以后进行工程方案的研究提供了有益的经验。

1978年以后，黄委会又组织多次西线调水查勘，并对1958－1961年的西部调水方案和研究工作进行了认真的分析，认为：

①通过以往大量的工作，对西部调水已有一个宏观全面的认识，提出的总体布局框架有较好的控制作用。

②调水量和工程规模应有一个适当的限度。

③西北地区缺水是一个不断增长的过程，与之相适应，调水工程也应由小到大，分期开发，逐步扩展。

因此，在原西部调水的大范围、大工程规模、大调水量的总体布局框架下，缩小研究范围，从距黄河较近，调水量适宜、相对工程难度较小的通天河、雅砻江、大渡河调水，初步规划，从通天河调水100亿立方米、雅砻江调水50亿立方米，大渡河调水50亿立方米，三条河年最大调水量200亿立方米。

有关部门和专家们肯定了这个思路。1987年7月国家计委决定将西线调水超前期规划研究列入“七五”、“八五”计划，经过时间，黄委会于完成了超前期规划研究工作，19下半年开始进行规划阶段的工作，可望于完成南水北调西线工程规划报告，并提出先期工程开发方案。

（三）调水区概况

调水地区位于青藏高原东南部，在青海省玉树、果洛和四川省甘孜、阿坝四个藏族自治州境内。巴颜喀拉山是调水的长江水系河段与黄河相应河段的分水岭，引水坝址、输水线路和动力电站布置在巴颜喀拉山两侧。巴颜喀拉山以北的黄河地势，从海拔高度3400米上升到海拔高度4600米，巴颜喀拉山以南的地势，雅砻江地势高，其右侧通天河地势低，其左侧大渡河地势更低，海拔为2900－4200米，山南长江水系河床高程低于山北相应黄河河床高程80～450米。

这个地区年内气候无四季之分，称作冬半年（11月至次年4月）和夏半年（5月至10月），冬季长而寒冷，夏季短而凉爽，多年平均气温－～℃。一般平均气温随高度增加而减少的比值为每百米℃，在其它条件相同时，纬度偏北1度，年均气温降低℃。太阳辐射强，日照时间2500～2700小时，太阳能资源丰富。

在海拔3000～4500米的地区，地面气压大都在600～700百帕之间，相当于海平面气压的60％左右，空气中的含氧量相当于海平面的72％～60％，大约海拔上升1000米，含氧量减少10％。

降水量由北向南、由西向东逐渐增加。南部年降水量为600毫米，往北至巴颜喀拉山南麓为500毫米，东部大渡河河源为700毫米，往西至通天河一带为500毫米。年蒸发量在1000毫米以上。

人烟稀少，平均每平方千米2人，最少的为每平方千米人。交通不便，目前对外交通主要依靠川—青、川—藏、青—藏公路。州县之间有公路相通，部分县乡之间有支线公路。总之，调水地区，气候寒冷，含氧量不足，人烟稀少，交通不便，经济文化处于落后状态，水资源利用程度很低，水资源开发的'潜力很大。岩体岩性，主要为三迭系浅变质砂岩、板岩，较坚硬，所以地质上既有修建调水工程的有利条件，也有不利条件。

（四）调水工程初步方案

青藏高原基础资料比较缺乏，为了摸清调水区地形、地质等各方面情况，勘察队员历尽千辛万苦，在高寒缺氧，气候多变的情况下，克服难以想像的困难，为西线工程做出巨大奉献和牺牲，经过10年超前期规划研究工作，完成了雅砻江、通天河、大渡河调水区大量的勘测工作。包括各种比例尺的航空摄影图、地形图、工程地质图、地质遥感图、区域地质调查、区域地质构造调查、地震基本烈度复核等各项工作。与此同时，还完成各类规划研究报告上百份。这些基础工作相当一部分填补了这个地区的空白，不仅为西线调水工程提供了资料，而且对长江、黄河上游的治理开发，乃至西部大开发准备了相关基础资料。

1．基本认识和思路

巴颜喀拉山是黄河、长江的分水岭。分水岭以北，为黄河河源区，低山丘陵，河谷宽阔，谷坡平缓。分水岭以南，自西向东有通天河、雅砻江和大渡河及其支流，降水量较黄河水系大，地形切割较深，以峡谷河道为主，通天河、雅砻江和大渡河上游河段的河床高程较相应黄河河床高程低80～450米，欲调长江水入黄河，需要建坝壅高水位，开凿隧洞穿过巴颜喀拉山。10多年来，对调水工程作了多种方案的考察研究和比选，认识不断深化，思路得到拓展。

（1）可调水量与海拔高度相关按多年平均水量，通天河124亿立方米，雅砻江604亿立方米，大渡河470亿立方米，三条河总水量1198亿立方米，从水资源的总量看，调水量还可大大增加，但若考虑到海拔高度，情况就大不相同了。根据地形特点，引水坝址越向下游移动，海拔高度越低，距离黄河越远，可调水量越大，则工程规模越大；反之，引水坝址越往上游移动，距离黄河越近，虽然工程规模较小，但可调水量越小。因此，只有把引水坝址设于适当的海拔高度，以使工程规模适当，可调水量适宜，同时调水对下游的影响也保持在一定限度内。

经研究通天河、雅砻江的引水河段海拔高度在3500米、3600米以上，大渡河海拔高度在2900米以上，在此高度范围内，三条河共有径流量243亿立方米。因此，三条河的可调水量在200亿立方米以内比较适宜。

（2）输水线路从以明渠为主转变为以隧洞为主过去，研究输水线路时，根据当时的技术条件，多采用绕山开渠的办法，这样不仅使输水线路增长，而且还存在一些特殊的技术问题，从现在川藏、青藏公路的运行情况看，每当夏季雨水集中时，有些地段经常塌方，线路多处中断，而一条宽几十米的水渠，不要说修建的难度，就是维护正常通水，其难度亦很大，由于塌方，还可能造成渠道破坏。因此，在青藏高原多数地段不宜采用明渠，原因为：

①调水区地质构造、断裂发育，展布方向多与河谷走向一致，顺河谷修建大明渠，整体稳定性差，易造成整体垮塌。

②调水区谷狭坡陡，岩层多呈高倾角近直立状，分布有季节性冻土、滑塌体、泥石流，在潜水作用和地震、冻融破坏下，明渠易遭到局部破坏，影响正常运行。

③在半山开挖很宽的明渠，因山势较陡，需要很高的边坡，工程量浩大，施工艰难。

④工程处于高海拔、寒冷地区，明渠容易结冰，影响引水，大明渠发生局部破坏时，清理维修困难。

近几十年来，国内外长隧洞施工技术发展很快。国外已建成10千米以上隧洞95条，瑞典建成80千米长的输水隧洞，芬兰赫尔辛基供水隧洞长120千米，秘鲁在海拔3000～4000米的地区建成总长约90千米的马赫斯输水隧洞，英法海底隧洞长38千米。国内已建成引大入秦输水隧洞总长75千米，正在建设的万家寨供水工程隧洞总长200多千米。经分析比较，结合青藏高原的特点，认为采用掘进机开凿西线长隧洞技术上是可行的，输水线路遂以明渠为主转变为以隧洞为主。

（3）倾向于自流调水，但不放弃抽水方式在调水工程方案的研究中，过去认为打长隧洞几乎是不可能的，因而只考虑抽水方式以尽量缩短穿越巴颜喀拉山的隧洞长度。隧洞技术的发展，开凿长隧洞的可行性增强了，又分别考虑了自流和抽水两种调水方式，自流方式的难点是隧洞长，优点是输水建筑物比较单一，运行管理有利，同时隧洞有利于冬季保温，避开了地表冻融作用和不良地质现象的影响，再者深埋长隧洞抗震性强，据有关资料统计分析，地表的地震烈度随深度的增加而衰减，大体上每深50～100米衰减0．5度。抽水方式的主要难点是抽水泵站的电源不好解决，因为调水区没有电网，再者抽水方式输水设施复杂分散，建设和运行管理都比较困难，其优点是可缩短穿越分水岭的隧洞长度，引水枢纽的坝高选择也有较大机动。根据青藏高原的实际情况，按目前的认识，倾向于自流方式，但随着经济发展和将来电力状况的改善，一旦电源容易解决，抽水方式的优势也是十分明显的，也应加以研究。

2．调水工程代表性方案

在多方案的比选中，现列出代表性的三个抽水线路方案和三个自流线路方案。

（1）抽水线路方案

①通天河治家—多曲抽水线路。简称治—多线。治家坝址，海拔3990米，坝高190米，总库容238亿立方米。自治家水库引水，引水期8个月，年调水量90亿立方米，在黄河支流多曲4440米处入黄河。建两级泵站，扬程447米，装机252万千瓦，年用电量亿千瓦时。线路总长108千米，其中隧洞长104千米。该线调水多，工程地质条件较好，但所处海拔高，建设及运用条件较差。

②雅砻江长须—达日河抽水线路。简称长—达线。长须坝址，海拔3795米，坝高155米，总库容74亿立方米。自长须水库引水，引水期8个月，年调水量40亿立方米，在黄河支流达日河4280米处入黄河。建两级泵站，总扬程426米，装机121万千瓦，年用电54．6亿千瓦时。线路总长59千米，其中隧洞长57千米。该线建坝较低，需要的动力负荷相对较小，线路处于稳定区内，但可调水量较少。

③大渡河斜尔尕—贾曲抽水线路。简称斜一贾线。斜尔尕坝址，海拔2920米，坝高252米，总库容46亿立方米。自斜尔尕水库引水，引水期10个月，年调水量50亿立方米，在黄河支流贾曲3470米处入黄河。建三级泵站；总扬程428米，装机容量138万千瓦，年用电量69亿千瓦时。线路总长61千米，其中隧洞长48千米。该线路工程地质条件较好，海拔低，气候环境好，对施工建设及管理运行较为有利。

以上抽水电源，现阶段宜采取自建电站的方案，有水电和火电两种类型：

①建水电站。黄河龙羊峡以上河段，河道长1677千米，平均比降1．21‰。在该河段布置了14座梯级工程，总装机容量730万千瓦，其中库容大于20亿立方米的有5座。该河段梯级距离调水工程较近，可减少供电线路长度，库区淹没损失少，有适于筑坝的优良坝址作抽水供电电源。

②建火电站。根据现有资料分析，火电厂可选择在距离调水区较近，又临近大煤矿的甘肃靖远、平凉和宁夏灵武。这些地区煤炭资源丰富，除满足本地区生产发展需求外，仍具备兴建电厂发电外送的潜力。

（2）自流线路方案

①通天河同加—雅砻江—黄河自流线路。简称同—雅—黄线。同加坝址，海拔3860米，坝高302米，总库容324亿立方米。自同加水库引水，年径流量108亿立方米，引水期10个月，年调水量100亿立方米，先调水入雅砻江长须库内，称同—雅段；再通过长须水库调水入黄河，称雅—黄段。线路总长289千米，其中同—雅段长158千米，雅—黄段长131千米，全线均为隧洞。该线可调水量多，避开了地形地质差的地段，有利于施工分段掘进，工程建设条件好。但调水必须建立在雅警江工程先期开发的基础上，整体工程规模较大。

②雅砻江长须—恰给弄自流线路。简称长—恰线。长须坝址，海拔3795米，坝高165米，总库容94亿立方米。自长须水库引水，年径流量47．6亿立方米，引水期10个月，年调水量40亿立方米，在黄河恰给弄3880米处入黄河，线路总长131千米，全为隧洞。该线充分利用地形上邻近黄河的最低处，有效地降低了坝高，可调水量适宜，线路大部分处于地质稳定和基本稳定区。

③雅砻江、大渡河支流达曲—贾曲自流线路。简称达—贾线。在雅砻江干流与黄河支流贾曲间有六条自西北流向东南的支流，即雅砻江支流达曲、泥曲、大渡河支流色曲、杜柯河、麻尔曲、阿柯河。从海拔高度3600米处的达曲引水，输水线路自流穿过这些支流，调水50亿立方米，到海拔高度3445米的贾曲入黄河。

综上所述，三条抽水线路共调水180亿立方米，三条自流线路共调水190亿立方米。各方案的投资匡算，采用1995年价格水平，静态投资，三条抽水线路为1076亿元；三条自流线路为1579亿元。抽水线路投资较少，但运行费用高，而自流线路一次性投资大一些，但运行费用较低。

3．先期开发方案和分步实施

根据青藏高原高海拔、寒冷缺氧的特点，先期开发方案和分步实施，应以3条自流线路为代表。

（1）先期开发方案本着分期分河流开发，由小到大，由易到难，由近到远，由低海拔到高海拔，由低坝到高坝的规划思路，达—贾线自流方案中可先调靠近黄河的阿柯河、麻尔曲、杜柯河三条支流的水量30亿立方米，称作起步工程，作为先期开发方案，匡算静态投资200亿元左右。起步工程隧洞长157千米，自然分为六段，最长段55千米，有利于施工时增加施工断面，加快工程进度。调水线路的自然分段为整个调水工程的分步实施和方便工程管理奠定了基础。从最靠近黄河的一条支流阿柯河开始兴建，可建一段发挥一段效益。

起步工程在三条支流上建坝，坝高分别为67米、112米、94米，坝址经初步地质勘察和钻探表明，坝段河谷狭窄，两岸山坡完整，比较稳定。岸坡生长灌木，植被较好。河床主要是砾石，覆盖层厚度10米左右。两岸为砂板岩互层，未发现大的断裂。附近有天然建材，地质条件适宜建坝。

起步工程的引水方式为自流，由于调水工程区远离现有的大型电站，避免了采用抽水方式建立配套大型电站的困难。起步工程地处海拔3500米左右，该处生长有树木，有农田，含氧量相对较高，适宜于人类活动，对工程施工、运行、管理都较有利。从起步工程向西延伸，可再调水20亿立方米，逐步开发，适应黄河缺水的需要。

通过起步工程；可以比较全面和深入地掌握高海拔地区复杂地质条件下的大坝、长隧洞等水工建筑物的工程设计施工特点和要求，为后续工程提供解决各类复杂施工问题的经验和方案，为工程的投资估算和成本控制提供必要的基础资料和管理经验，从而为西线工程的全面展开，提供科学、合理和可行的决策依据。

（2）工程初步分期全面实施西线工程所需投资规模巨大，结合西北地区经济发展的需水量，西线工程建设应按照统一规划、适时适量、分步实施、及早通水的原则展开。大体上可以将三条自流线路调水190亿立方米方案，划分为近期、中期、远期三期工程。

第一期工程，即近期工程，大渡河支流起步工程调水30亿立方米。第二期工程，即中期工程，完成达—贾自流线路达曲、泥曲调水20亿立方米，再完成长—恰自流线路调水40亿立方米，共调水90亿立方米入黄河。第三期工程，即远期工程，通天河调水100亿立方米。

（五）调水的不利影响和效益

1.调水对调出区的影响

既要考虑适应黄河上中游地区经济发展面临严重缺水的形势，又要充分研究调水对调出地区的影响。从通天河年调水100亿立方米，占通天河多年平均径流量的81％，占金沙江渡口以上年径流量的％。从雅砻江年调水40亿立方米，占雅砻江年径流量的％。从大渡河年调水50亿立方米，占大渡河年径流量的％。三条河年最大可调水量190亿立方米，占长江干流李庄站（宜宾下游）年径流量的8％，宜昌站年径流量的4％。由于径流量减少，调水会产生某些不利影响，调水对局部河段的漂木有一定的影响，对工农业用水和航运基本无影响，对生态环境方面未发现重大的不利因素，主要的不利影响是三条河及下游长江干流上水电站的发电出力和电能将有所损失。

2.调水入黄河后的效益

从治黄与调水相结合的角度看，西线调水有其特点：

①调水工程地处海拔2900～4200米，地广人稀，兴建大型水库，淹没损失很少，社会问题相对较小。

②黄河上游有龙羊峡等大型水库，对调来的水进行调蓄，可充分发挥调水的作用。

③调水通过黄河梯级电站，可以多发电。

④依托黄河现有河道，居高临下，供水范围大，有利于供水区水利体系的形成。

⑤调水190亿立米，使黄河多年平均年径流量增加约1／3，增加黄河可供水量约1／2，可解决黄河断流问题，可充分发挥调蓄工程对下游输沙减淤的作用，有利于防洪和河道整治。

⑥调取源头水，水质良好，可改善黄河水质。

西线调水的社会效益和环境效益更为显著，可推动西北地区丰富资源的开发，加快西北地区的经济发展，缩小东西部差距，对于民族团结和社会稳定，促进全国经济发展具有重要战略意义。可增加植被面积，遏制水土流失和土地沙化，改善生产、生活环境，促进西北地区生态环境的良性循环。

（六）结语

西线调水是解决西北地区干旱缺水和促进黄河的治理开发，解决黄河断流问题的根本措施，通过10多年的规划研究，更深切体会到西线调水的必要性和紧迫性，西线调水工程是一项切实可行、大有希望的工程。同时也要看到，调水工程地处青藏高原，寒冷缺氧，交通不便，地质条件复杂，工作难度大。本着先易后难，分期开发，摸索经验，逐步扩大北调水量的规划思路，在统筹安排下，可先行开发大渡河的起步工程，尽快完成工程规划，不间断地开展可行性研究，以适应西部大开发的形势。

教育惩戒权的研究现状论文 第9篇

【关键词】惩戒 教育 策略 班级管理

在弘扬赏识教育的今天，在此提出惩戒教育好像与社会格格不入，但过分表扬或批评、滥用奖励、过分民主、从来不惩罚孩子、对正在做错事的孩子讲话过于温和等这些方法对待有些学生或是有些现象，有时候也并不是一种好的教育方法。

一、“惩戒教育”的定义

惩戒，是指教育机构、教师依法对学生违反校规、校纪的行为进行惩戒，它以教育为前提，以惩罚为手段，以不损伤学生身体为原则，以不再出现要戒的行为为结果；而体罚是指用简单粗暴的方式，对学生的肉体和精神施加直接侵害，通常伴有损伤学生身体和侮辱学生人格的言行，它以惩罚为手段，以侮辱和损害学生身心健康为结果。二者的性质截然不同，我们应坚决摒弃体罚，这毋庸置疑；但适度的教育惩罚在教育活动中是必要的，没有惩戒的教育是不完整的教育。

马卡连柯明确指出： “凡是需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚，在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，而且是一种义务”。惩戒有惩罚、警戒之意，是对学生成长过程中所犯过失的责任追究，是让学生去承担错误引起的后果，是为了让学生更好地成长。一个人的成长不可能是一帆风顺的，必然经历坎坎坷坷，一个人的成长除了自身努力外，外在的环境和教育的影响也是非常重要的，在其成长的道路上，有时会误入岔道，走入歧途，最需要人去帮助，去训导，去惩戒，此时，教师要责无旁贷地担负起惩戒学生的任务。没有规矩，不成方圆。有了规矩，必须有违背规矩后的惩戒，就要让学生为违规付出代价。由于学生是成长中的人，可塑性极强，必须让学生从小明白：每个人获得的自由应该是相对的，当你侵害到别人的自由时，就要以限制你的自由作为惩戒条件，每个必须对自己的行为负责。

因此，惩戒是一种针对个体某种特定行为施以痛苦刺激或剥夺，要以减少或消除某种不良行为再出现的可能性的一种管理方法。惩戒的两大功能是矫正功能和威慑功能。

二、实施“惩戒教育”的必要性

惩戒的前提是尊重。一个人犯错误是正常的，不犯错误才是不正常的。一个人犯了错误就要受到相应的惩戒，这是天经地义的道理。心理学研究表明，认识到自己犯错误的人，都会有承担责任、接受惩戒的心理准备，以求得心理平衡，不进行适当的惩戒不符合科学原则。所谓惩戒教育实际是通过批评、责罚、处分等手段使犯错误的人产生相应的紧张、焦虑、畏惧的心理反应，从而产生自律内驱力的一种手段。一定程度的紧张、焦虑和畏惧是人内驱力的一个源泉，是人们行为的一种动力。“树木如果不常加修剪，它们便会恢复到它们的野生状态。”学生就像生长中的小树平时要注意修剪和浇水养护，光浇水施肥是不够的，还需要进行修剪。

美国教育家和儿童学家詹姆斯・多布森说道： “许多人犯罪，正是教师从未严格要求学生、制止学生的不良行为、教会学生控制自己冲动的结果，而且这些学生一部分也正是出自娇生惯养的家庭。” 必须看到，确实有的学生自小养处优，缺少约束，在家当惯了“小皇帝”，事事都要别人顺从自己。这种以自己为核心的学生在行为上容易自我放纵，缺乏受惩罚的体验和错误行为造成后果的害怕感受。假若在学校犯了错，教师讲理他们不一定愿意听，也不一定能理解，所以老师的话常常为耳边风。甚至还有极个别学生认为是老师嗦，认为老师与自己过不去，不满情绪浓重。结果，态度稍好的学生当面承认错误，但下次依然我行我素；态度差的当场便对教师表现出不服与蛮横，顶撞老师，辱骂老师的事件也已不是什么新鲜事。但是作为校方，对问题学生的处理有许多是不到位的。校方要考虑它的声誉和社会影响，要受制于鼓励、引导为主的潮流教思想，对有较严重问题的学生仍仅采用说理式教育，说教之便大事化小，最后不了了之，起不到威慑作用。而后，这些学生的行为会更加有恃无恐，教师对他们管理将日益困难。

所以，惩戒教育是必要的，是有它必然的合理性和不可替代性的。总之，在教学中的多数情况，实施惩戒的出发点都是为了帮助学生改正其错误行为。事实也证明，恰当的惩戒教育能起到积极效用。

三、实施“惩戒教育”要注意的几个问题及策略

（一）“惩戒教育”的前提和目的

惩戒教育的前提之一，是学生的行为触犯了应共同遵守的规则，而必须受到相应处理。所以事先必须让全体学生对应该遵守的规则熟知，最好是学生参与，自主建立起相应规则。

惩罚的另一个前提是要能矫正学生的错误，促进学生的发展。在实现矫正和威慑功能的同时一定要保障学生的身心的健康发展。在实施惩戒的同时教师要耐心地跟踪观察，并及时正确引导、疏通，让学生体会到教师的关怀，认识到错误，对自己的行为负责，不逃避责任，自愿并愉快地接受惩罚，决心不再犯同样错误。

（二）“惩戒教育”的目的

惩戒的使用既不能是一种肉体摧残，也不能是一种人格侮辱、精神虐待，更不同于社会管理中强制性的惩治处罚，惩戒是为了促使学生在外部力量作用下警醒、反思，并为之忏悔，进而树立正确的是非评价标准。因此可以说，教育学生既是惩戒的出发点，也是惩戒的归宿，具有教育性是惩戒教育的根本目的。

（三）惩戒教育的策略

一般而言，惩戒在改变行为方面是一种有效的方法，当然它也可能会有消极影响。因此，教师在实施惩戒前要经过成熟思考，权衡利弊，注意对象，根据对象特点，因人而异，把握好度。具体而言， 为以下几个方面：

首先，要注意惩戒的适用性。注意年龄的差异，惩戒要考虑到不同年龄阶段学生的特点。年龄差异会使学生对惩戒概念的理解不同，具体表现在对惩戒方式、惩戒的必要性和惩戒的动机及效果的评价方面；注意性格的差异，性格差异是要考虑的重要因素。有的学生性格相对开朗，心理承受能力较强。对他们使用惩罚手段会收到一定效果且不易产生心理上的“后遗症”，教师运用惩罚手段应该能抓住其弱点，力争一次性产生威慑。而如果是对那些性格内向，胆子较小，特别爱面子的学生，使用惩戒前就一定要再三斟酌。

其次，惩戒教育是必要的，但要掌握个“度”，惩戒要适度，凡事都有度，把握好惩戒的度很重要。轻了不行：过轻的惩戒不痛不痒，不能引起学生对所犯错误造成影响的应有认知。重了也不行，过重的惩戒会使学生只想到怎样逃避惩戒，而不去正视自己的行为；同时过重的惩戒也会提高学生的感受阈限，反应变迟钝，下次要再惩戒时须加重力度并可能逐渐失去作用；惩戒的次数要适量，俗话说该出手时就出手，所以该惩戒的时候要不手软，做到位，让学生认识到哪些错误的行为是一定会受到惩戒的，从而有所顾忌。而惩戒也不是包治百病的灵丹妙药，如果次数太多，事事靠惩戒，其结果要么引起学生的对立情绪，要么引起学生长期的心理负担，凡事缩手缩脚，生怕不小心做错了事，这对发展他们的健康身心，发展创造性思维有着极大威胁。

第三，惩戒教育的原则。惩戒教育要爱心第一，当然惩戒不是目的而是一个手段，它定有可取之处，理应成为教育不可缺少的手段之一，只要使用艺术，惩戒教育是会收到预期好效果的。此外，对违规学生实施惩戒教育还能够让他人有观察学习的机会，具有警示意义。如果一味强调反对任何形式的惩戒，寄希望于教师耐心开导，苦口婆心地说教，显然忽视了学生个体存在的差异，忽视了教师的能动性以及说服教育存在的一定的局限性。很难想象只有说教和鼓励，没有惩戒的教育是全面的教育，难能解决所有的学生违规行为问题。

最后，还需要特别指出，对针对班主任老师犯了严重错误的学生处理不到位，是把问题简单化，把包袱推向其他教师的不负责任表现。某种意义上，教师群体也属弱势群体，在强调人格平等、师生都是主体的今天，教师的人格尊严、合法权利同样需要得到尊重和维护。作为一种外部诱因，惩戒可以激发学生对错误行为的羞耻感和负罪感，把惩戒作是前进的鞭策力和进步的新起点。

四、结束语

作为教育手段之一的惩戒，当然也要以人为本，尊重学生个体，同时它也绝不是孤立的。我们不能把教育手段单一化、机械化。要明确惩戒学生的目的是教育引导学生，实现教育的积极价值。在惩戒时应适时地帮扶、开导，做到以情动人、以理服人，将教育影响深入到人心。只有把惩戒融入多元化的大教育之中，将说理、交流、倾听、表扬和组织有教育意义的活动等多种教育手段与之结合使用，巧妙相融，我们的教育才是科学的、人性化的，才能培养出期望的、健康的人。

【参考文献】

[1]张凤军. 论惩戒教育在班级管理中的有效运用. 时代教育，2010（05）.

[2]孙云晓，弓立新. 挫折教育.

教育惩戒权的研究现状论文 第10篇

【摘 要】惩戒是对小学生的不符合规范行为做出的否定性制裁，通过对学生的不良行为进行强制性纠正自身行为准则的过程中，达到教育和改正学生的目的，最终促进学生的发展与进步，是一种促进学生进步的有益的教育方式。教师行使正当的教育惩戒，保证了教育教学活动的顺利进行，维护了学校正常的秩序，促进了学生个体的社会化，促进了社会的发展与进步。在我国当前的历史条件下，小学教师正当教育惩戒的行使具有极大的价值和现实意义。

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关键词 惩戒；小学教育；积极作用

一、教育者自身对惩戒的需要

（一）教育惩戒是教师的职责

教育的职责赋予了教师教书育人的任务，同时教师充当着“传道授业解惑者角色”、“指导者角色”、“集体管理者角色”，决定了教师如果没有教育惩戒权，教育活动过程就无法顺利进行。同时我们可以从一些法规、条例中找到教师行使惩戒并不是没有依据的。《教师法》第八条规定：教师应当履行制止有害于学生的行为或者其他侵害学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长现象的义务。《教育法》第二十八条规定：“学校及其他教育机构行使下列权利，按照章程自主管理，组织实施教育教学活动；招收学生或其他受教育者，对受教育者进行学籍管理，实施奖励或处分。”可见，教师行使教育惩戒是基于教师职业定位和工作特点而拥有的权力。

（二）惩戒有利于健全师生关系

随着教育中师生关系由原来的“师道尊严”渐渐的变为提倡民主和平等，提倡维护学生的尊严和权利，提倡以儿童为中心，这本是一种积极的现象和趋势，但在实践中往往出现矫枉过正的现象。教师和学生不仅仅在人格上是平等的地位，而且在教育中也变成了平等的地位，一切要以学生的意愿为主，即使学生犯了错误也不应批评和指正，否则就是体罚，其实这是对学生的不尊重，不负责任。笔者认为，这种畸形的、不健康的师生关系是非常危险非常可怕的。在这种不正常的师生关系中，在教师面对学生犯错误都不能管教的情况下，不仅教师无尊严无权威，还可能导致教师对本职工作的冷漠和失望，怕伤害到自己的利益，由原来的对学生“传道、授业、解惑”的责任心变成了只对自己权益和利益的维护。所以给予教师正当的惩戒权利，是对教师行使教育权的一种保障，也是对学生健康成长的保障。

二、从受教育者的角度来看

（一）学会为自己的行为负责，培养责任感。

小学生往往因为年龄小，意志薄弱，容易犯错，也容易为自己的错误行为而感到害怕甚至逃避责任。教育中使用惩戒，不是为了惩而“惩”，而是使违规得小学生为自己过错行为承担责任。教育中的惩戒不是为了惩戒而惩戒，而是为了教育，让小学生明白自己的错误所在，应承担的责任是不可回避的。

有一种惩戒观叫自然惩戒观，也可以称作“自然后果法”。卢梭和斯宾塞是这种观点的代表人物。这种观点认为，惩戒是行动的不可避免的后果。自然惩戒比人为惩戒更有效，孩子犯了错误，家长和老师不应该进行指责和惩罚，应该让孩子自己去承受由于自己的错误行为而导致的后果。比如，孩子打碎了窗户，就让其承受没有窗户的寒冷;孩子不自己收拾玩具，他下次就找不到自己的玩具。这体现了惩戒对于孩子形成责任意识有着重要的作用。

（二）培养小学生承受挫折的能力

现在的小学生，大多数是独生子女，在家里是受到百般呵护，千般宠爱，逐渐形成了以自我为中心的不良习惯，听到的多是“你是最棒的”“你是最聪明的”这样的称赞，不能接受任何人提出的意见或批评。在这种情况下，如果只是一味使用赏识教育，那么，赏识就会变成纵容。正如马卡连柯所说，教育的任务是要激励儿童的自信心和自尊心。在这方面，惩戒起着不可或缺的作用。

（三）合理的惩戒能促进小学生的社会化。

学校是社会的缩影，是小社会。正如杜威所说，“学校即社会，学生的学校生活不是与世隔绝的，学校具有社会生活的全部意义。学校不能脱离生活。”

学校教育特别是我们的小学教育，“是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能、陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会(或一定阶级)的需要和促进社会发展的人”。简言之，学校教育是促成学生转变的特定情境。涂尔干在《道德教育》中指出:“为纪律赋予权威的，并不是惩戒，而防止纪律丧失权威的，却是惩戒，如果允许违规行为不受惩戒，那么纪律的权威就会为违规行为所侵蚀。”此外，为了让学生在未来能够更好地适应社会，我们就必须指导学生学会如何面对失败和惩戒，在未来以更加积极、健康的心态面对挫折，学校有责任帮助学生学习如何面对社会基本规范和执行原则。

在社会上，凡是触犯国家法律的行为都要受到法律的制裁．那么在学校中，学生的犯错行为也应当受到教师的惩戒。让学生为自己的错误言行承担相应后果。如果学校能够形成“当惩必惩”的良好风气。那么社会上的违法犯罪的行为就会相应地减少。而且．当学生真正迈向社会时，他们也就更加顺利地适应社会生活．为社会的进步作出更多的贡献。从这一点来说，教师行使合理的惩戒，对促进社会进步同样具有积极意义。

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参考文献

[1]斯宾塞.斯宾塞教育论著选[M].胡毅,土承绪译.北京：人民教育出版社，1997,138.

[2]马卡连柯.苏维埃学校里的教育问题[M].李子卓等译.人民教育出版社，1986,393.

[3]杜威.民主意义与教育「M}.土承绪译.北京:人民教育出版社,2001,33.

[4]王道俊，王汉澜.教育学〔M].北京:人民教育出版社，_,41.

[5]涂尔干.道德教育[M].上海:上海人民出版社，2001,162.

教育惩戒权的研究现状论文 第11篇

教育是需要惩戒的，因为学生在成长过程中不可能不犯错误，惩戒是对学生成长过程中所犯过失的责任追究，是让学生去承担因过失引起的后果，是为了让学生在承担中更好地成长。教师必须掌握惩戒这一教育手段，担负起惩戒学生的任务。有些教师往往“谈惩戒色变”，因为惩戒需要教师的大智慧，否则受惩戒的是教师自身。

面对惩戒这一教育问题，我认为首先应找到惩戒的出发点和归宿。教育是做人的事业，最终目的是培养人、发展人，惩戒作为教育的一种手段，必须以此为目的。为此我提出了“发展性惩戒”的概念。所谓发展性惩戒，就是针对学生成长过程中出现的问题，采取科学合理、理解包容、人文关怀、协商菜单的方式，在承担菜单任务中激发学生内在的自我评价机能，促进学生的最终发展。

二、发展性惩戒的实施过程探讨

1.“爱”——发展性惩戒的出发点

教师对孩子必须有满腔热忱的爱，而且易于被学生觉察。为什么一些严格的教师能受到学生的爱戴，就是因为学生能感受到教师心中的爱。我们常说“教育的艺术是爱的艺术”，作为教育手段的惩戒，不应是体罚、心罚。如果一位教师要惩罚违纪的学生，是因为这个学生的违纪给班集体抹了黑，影响了教师的个人业绩，那么，无论这位教师使用何种教育手段，都是错误的。因为在这位教师眼中，学生只是实现个人目的的工具，他对学生没有关爱之情、扶助之心，他采取的所有教育手段都是冷酷的、危险的。

2.约定菜单，惩戒依据

我校班级实行“班级公约”，班级公约并非是班主任个人制定，而是发扬民主，广泛发动学生，从班级管理的方方面面提出建设性、发展性要求，由学生自治委员会采取投票的方式来产生。公约是学生参与制定的，自然更懂得去遵守。受“班级公约”的启示，我认为教师对学生的惩戒也应建立在民主约定的基础上，制定出“菜单”供需要惩戒的学生选择。“菜单”的制定必须建立在“爱”的基础上，基于促进学生发展的目的。如我采取的针对思想问题学生实施的“我们共读一本书”，在“强迫”学生阅读我指定的读书过程中，净化学生心灵，探讨解决问题的办法，交流专家、教师、学生本人的观点。

3.因材施教，实施菜单

惩戒的效果取决于能否针对学生实际、走入学生心灵。我们应避免习惯采取的简单“表象惩罚”的教育方式，应该针对孩子不同的情况作深层次的分析，找到学生犯错的原因，从对孩子负责、对孩子成长有利的角度去约定设计惩戒教育方式，力争实现对孩子错误的有效矫正和对孩子成长的真正促进。比如，犯同一种性质的错误，对缺乏毅力的孩子可以罚拼图游戏，对缺乏亲情的罚看《世上只有妈妈好》的电影并写观后感，对不爱体育活动的罚跑步，对有暴力倾向的罚他背诵法律条文。

4.验收菜单，心灵启航

犯错往往具有反复性，惩戒菜单必须具有预见性，菜单中应体现再次犯错后更严厉的惩戒措施并做出说明。这既是在告诫学生犯错的代价，引起他们心灵的震撼，同时为下一次惩戒做好铺垫，让其接受，以便更好地执行菜单。我们知道：习惯决定性格，性格决定命运。如果我们严格地执行菜单，让其遵循规则，养成良好的习惯，就可以帮助他们塑造良好的性格，触动他们的心灵，更好地发展自己。

三、发展性惩戒尚需注意和解决的问题

1.纵容、溺爱、表扬与发展性惩戒

教育惩戒权的研究现状论文 第12篇

关键词：城区中小学；惩戒教育；缺失

惩戒教育作为一种教育思想和教育方式，伴随教育活动的出现而产生。惩戒教育是一种“否定式”教育方式，对学生不良思想和不合规行为进行否定，使学生认识到自己思想和行为的不当，通过一定的处罚将此内化为学生内心的自我认识和行为的自我约束，防止类似错误再次发生，以达到育人育德的教育目的。前苏联教育家马卡连柯说，“惩戒是教师的权利，也是义务。惩是处罚，戒是目的。”从马卡连柯的描述中，我们可以清楚地看出惩戒教育的两层含义，由惩至戒的过程清晰明确，缺少其中任何一部分都不能算作完整的惩戒教育。

一、当前中小学阶段实施惩戒教育的必要性

1.促进学生身心健康发展。在当前的中小学教育中，有过度强调赏识教育的倾向。可是如果没有惩戒教育，一味地以赏识教育培育出来的学生，其抗挫折能力也会有所降低，未来难以承担社会责任。教育在于促进学生的全面发展，使其成为社会有用之人。智育只是教育的一部分，在传授知识的同时，还应当按照社会行为准则规范学生的思想和行为，赏识教育是做不到这一点的。出于对中小学学生的未来身心健康发展考虑，结合当前的社会、家庭环境和青少年的心理发展特点，教育者应当在社会责任和义务方面积极引导孩子去适应，必要时刻敢于担当，让他们对自己的错误行为“买单”，可以培养学生的社会责任感，促进学生身心健康的全面发展。

2.有助于教育目的的实现。任何教育都是有所为的，有明确的目的性，教育目的的实现离不开惩戒教育。我国中小学阶段的教育目的是使学生在德智体美劳等方面都得到全面发展，成为社会有用之人。对于基础教育来说，教育的核心不是传授知识，而是培养学生健康的人格，教会学生做人的道理，这是中小学阶段教育的根本目的。实现这一目的正是教师所肩负的神圣使命。社会赋予教师多种角色，既要传道授业解惑，又要帮助和引导学生健全思想，促进身心的全面发展，逐渐由自然人向社会人转变。这一切的一切不能仅仅靠赏识教育，惩戒教育同样发挥着重要的作用。

3.构建师生之间的和谐关系。实施惩戒教育的前提就是对学生的尊重。惩戒教育是有爱的教育，这种教育方式可以构建教师和学生之间和谐的人际关系。教师在教育过程当中不应高高在上，与学生保持距离感，营造一种所谓的“师道尊严”，当然也不应该过分追求平等和友谊，而失去教师的主导地位，这两种做法都是对教育的片面理解。通过合理的惩戒教育，可以帮助学生戒除不良行为，树立正确的人生观和价值观，为未来的发展奠定基础。

二、城区中小学惩戒教育存在的问题分析

当前，在中小学生的教育和管理过程中，城区中小学惩戒教育存在不少问题，这些问题足以引起人们的关注。从某种意义上讲，由于城区中小学生心理与行为所表现出的一些特点，对城区中小学惩戒教育进行研究则更具代表性。通过观察和了解，目前城区中小学在惩戒教育方面存在以下几方面的问题。

1.教师对惩戒教育的“两个极端”行为表现。由于城区中小学学生群体的特殊性，包括学生自我认识多元化，学生家长的不合理要求，很多中小学教师为了避免“麻烦”，面对学生不合规范的思想和行为采用不作为方式。这种不作为是现阶段城区中小学教师面对惩戒教育的多数选择。他们会认为实施惩戒教育，效果好了不一定会获得多大好处，如果效果不好反而会影响自己的工作，还不如不开展，这也是我国城区中小学惩戒教育的一种“极端表现”。与此同时，也有少数教师过度使用惩戒教育，不但没起到教育作用，反而影响了学生的身心健康。这是相对不作为的另一种“极端表现”。

2.尚未形成惩戒教育的运行和监管机制。惩戒教育区别于其他教育方式，由于惩戒教育的特殊性，其更需要一套完善的运行和监管机制。因为没有关于惩戒教育的运行和监管机制，很多教师在实行惩戒教育时，往往就会根据自己的心情以及各人喜好对学生进行惩戒，这就违背了惩戒教育的初衷。教师实行惩戒教育时需要一套完善的监督机制。惩戒教育要遵循教育的科学性。惩戒教育的运行和监管机制，就像校园行为规范一样，约束着每一位教师实施惩戒教育的行为。尤其在城区中小学，如果没有运行和监管机制对惩戒教育进行约束，很可能引起关于惩戒教育的争论，影响正常教学活动，给教师整体形象带来负面影响，不利于惩戒教育的开展。

3.家庭、社会仍对惩戒教育的理解存在误区。惩戒教育的“度”不好把握。教育作为社会极大关注的行业，很容易受到外界的干扰。城区相对农村而言，有发达的传播媒介。城区中小学教师在实行惩戒教育过程中出现的失误很容易受到家长、媒体的极大关注，教师就会受到太多的谴责，失误行为就有可能被指责成侵犯学生的人身行为。这样就会对惩戒教育产生很大的负面影响，不利于惩戒教育的开展。惩戒教育和赏识教育一样，都是一种教育方式，都是学校、教师对学生爱的表现。社会需要理解和宽容，给惩戒教育一些空间，宽容地对待教师在惩戒教育中出现的“失误”。区别对待教师在惩戒教育过程中的“失误”和体罚等行为，不能因“失误”而否定惩戒教育。当然，学校和教师也应很好地把握惩戒教育的内涵，合理地使用惩戒教育方式。

三、城区中小学合理实施惩戒教育的对策

惩戒教育是一种教育方式。对于城区中小学惩戒教育表现出来的诸多问题，需要我们采取针对性的策略和做法，以保证城区中小学惩戒教育能够合理运行，起到良好的教育效果。

1.树立科学的惩戒教育观。转变教师管理理念，实行人本主义管理，正确认识惩戒教育的内涵。惩戒教育一定要顾及学生的承受力，尊重学生的人格尊严。惩戒教育的前提是尊重学生，是教师对学生的爱心使然。学校和教师要推崇“以人为本，人文关怀”的管理理念，真正打破师生关系上的僵局，建立和谐的师生关系。惩戒教育是教师、学生和家长共同的职责，学生和家长要积极配合惩戒教育的开展。教师要积极承担责任，要敢于对学生的错误思想和行为及时予以制止，引导学生健康成长。

2.完善相关教育方面的法律法规。教师在惩戒教育过程中，最担心的还是缺乏立法保障。过于简单和笼统的法律条文，因操作性不强，涉及不够详细，不能保障惩戒教育的依法进行。关于惩戒教育，需要一部涉及师德和教师行为的法律保障。重视教育立法，填补立法空白，让惩戒教育在阳光下运行。对中小学惩戒教育的法律规定，是对教师和学生的保护，老师有了做事的准绳，在实行惩戒教育时有法可依，而学生则会有所畏惧，更有利于他们人格品质的塑造。同时，有了法律法规对惩戒教育的约束，中小学教师也不敢逾越法律法规的规定去体罚或者变相体罚学生，这也是对学生的充分保护。

3.建立惩戒教育的运行和监管机制。建立惩戒教育的运行和监管机制，构建学校、学生、家长三位一体的监督模式。只有完善的运行和监管机制，才能保障惩戒教育的正常运行。教育是爱的艺术，教师在实行惩戒教育时，首先要有满腔热忱的爱，这种爱要让学生能够充分察觉到。制止学生的错误行为，学生可能不情愿，甚至产生逆反心理，这就要求教与惩并用。在惩戒教育实施的过程中，应尊重教育规律，倡导因材施教，分析不同孩子的情况，选择与其相适应的惩戒教育方式。

4.提高社会对惩戒教育的认知度。正确引导社会舆论，营造公正公平的社会氛围。媒体要加大对惩戒教育的宣传力度，关注惩戒教育的发展，而不是为了博得关注而哗众取宠。对于关于惩戒教育的积极事件要予以报道，形成积极、正确的舆论导向，以提高全社会对惩戒教育的正确认识。对一些教师有悖惩戒教育的事件，如体罚或变相体罚学生等，要予以客观、公正的报道，给予社会正确的引导。

惩戒教育是教育生活中不可缺失的部分，没有惩戒教育的教育不能算完整的教育。我们培养的学生都有各自鲜明的特点，教育在针对不同的人群呈现不同的方式。惩戒教育需要国家层面的立法保护，需要社会的宽容对待，需要学校和学生家长的支持。惩戒教育更需要教师的尽心付出，以确保其合理性和有效性。

参考文献：

[1]（苏）马卡连柯，邓步银译.马卡连柯全集[M].北京：人民教育出版社，1995：61.

[2]吴开华.教育惩戒合法化：原则、要求及其保障[J].教育理论与实践，2008，（5）.

[3]郭建耀.当前学校惩戒教育及其完善策略[J].教学与管理，2008，（10）.

[4]吴学忠.谈教育管理中的惩戒教育[J].教育探索，2009，（4）.

教育惩戒权的研究现状论文 第13篇

关于浅析刑法视角下的中小学教师惩戒权的论文

一、教师惩戒权及其违法滥用

(一)教师惩戒权的必要

教师惩戒权是“教师依法对学生的不合范行为施予否定性制裁，避免失范行为的再次发生，以促进合范行为的产生和巩固的一种教育措施或手段。”通观学界对教师惩戒权必要性的论证，存在“法定权利说”的取向：即以具有强制力背景的实证法规范作为惩戒权正当性的论据。如：“惩戒教育是教师的一项基本教育权”;“教育法规没有否定教师拥有惩戒权”。简言之，该行为因为法律允许而正当。在笔者看来，合理的论证思路应是：该行为因为正当而被实证法规范吸纳内化。从教育活动本质及其规律———它适用于教育自治、自律状态发展至教育国家化的始终，研讨教师惩戒权的必要性。任何教育活动都是有目标的。教育目标隐含的强制性，决定了教育惩戒是教育手段之一。教育目标确是向善的：追求人的全面发展。但是，必须正视的是该目标仍然是人为设定的围绕“知识、能力、道德、行为规则”等方面的特定标准。

既然是标准，当然是刚性、命令性、普遍性的。这种附着于目标上的强制性，导致结果有二：

1.对于那些未达到目标的学生，教师在使用了诱导、鼓励等教育手段之后，能否考虑使用适度的惩戒方式?换言之，适度的教育惩戒，以学生可承受程度的受损代价，是否有益于学生身心发展?结论是肯定的：“惩罚在促进学生的社会化发展方面具有其他方法难以替代的价值和功能”，“……合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强性格，能培养学生的责任感，能锻炼学生的意志和人的尊严感，能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力。”

2. 对于那些有违有助于目标实现的教育或教学秩序的学生，教师不排除使用适度的惩戒方式。教育目标不是在真空中落实，它是通过以师生双主体互动的教学活动为主体的各种教育活动来实现。诸多活动自然是循规有序，对于有意越轨者———间接破坏其他学生实现受教育权利、损坏教育活动的效率，当然不排除施以适度教育惩戒。此种“违规—受惩—守规”的体验学习，本身就是学生将来社会生活的校园“演习”。即，“教育中的惩罚加深着儿童对学校规范的感受、理解和认同，是儿童掌握集体生活规范的特殊而必要的途径。 “教育在根本上是带有强制性的，正是这种强制使得教育成为可能。”也使得惩戒成为教师教育方式中的备选之一。同时，理想的教育是性善的，是有意识地将受教育者身心引向真善美。虽不能至，心向往之。教育的性善本真决定了，教育惩戒只能是以善为目的的不得已而为之的“恶”。正如有学者所言：“对惩罚，不该使用时，绝不滥用;可用不可用时，尽量不用;迫不得已时，应当慎用、巧用。”即教育惩戒在所有的教育方式中所占比重是很小的。

二、刑法学上的违法性讨论和教师惩戒权的违法阻却

(一)刑法学上的违法实质

依我国教育法、教师法和未成年人保护法的相关规定：教师不得侵犯学生的`合法权益，情节严重，构成犯罪的，要追究刑事责任。刑事责任作为一种法律责任，遵循一般法理学上的因果公式：先有违法行为，再有法律责任。但是，各个具体部门法从自身的任务和目的出发，对“行为的违法性”各有其不同的认识。刑法学层面的认识有：1.形式的违法性和实质的违法性。形式的违法性简单明了：所谓违法性，就是对国家制定的实然刑法规范的违反。其长处在于以实证法规范为界，减少了司法公权力恣意擅断地将一些有违伦理道德的行为判为违法的可能性。其弊端有二：其一，没有阐明实定法规范背后的实体，也就是说，以“禁止或允许”样态呈现的法规范在“维护或者保护什么”。其二，它无法解释一些刑法上未规定的排除违法性的行为，比如医生为病患做手术，形式上符合故意伤害罪的实证法规范，最终却不成立犯罪。

实质的违法性论能比较好地解决这两个弊端，它持论：应该着眼于法规范维护或保护的实体，以该实体的被破坏来论证行为的违法性。该实体究竟是什么的问题上，出现了两种看法，规范违反说和法益侵害说。2.规范违反说和法益侵害说。两种观点分别立足于行为无价值论和结果无价值论，无价值即“恶性“的负面评价意味。行为无价值论和结果无价值论争论的焦点在，违法性的根源是行为恶还是结果恶。前者谓：包括了行为本身以及行为人的意图、目的、动机等主观内容的“行为”违反了刑法规范背后的伦理秩序，方是其恶。该派持规范违反说，认为，“刑法规范的实质是社会伦理规范，从根本上说，法是国民生活的道义、伦理”。行为的违法性的实质就在于其违背了上升为国家意志的国民生活的道义、伦理。结果无价值论谓：行为所造成的“某种受刑法规范保护利益受损或被威胁的恶果”是违法性的症结。该派持法益侵害说，认为，“这些(刑法)规范并非无目的地存在，而是以一定利益的保护(法益保护)为其目的。”正是对刑法法益———刑法所保护的的人的生活利益的损害或威胁，才是行为违法性的实在所在。相比规范违反说的国民生活的道义、伦理的模糊性、变动性，生命、健康、财产等利益相对更具体，为违法性判断的提供了操作性标准。不容忽略的是，刑法其制裁方式的严厉性———刑罚终究不同于行政法和民法上的行政处罚与损害赔偿。如果单纯将法益侵害说作为刑事违法之实质，不同部门法之法律后果的差异无法自圆其说。因而，应合采两说：刑法上的实质违法性是违反社会伦理道德规范的法益侵害或侵害法益的危险。

三、结束语

马卡连柯曾言：“凡需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的地方，惩罚不仅是一种权利，而且也是一种义务。”刑法中为犯罪人设置的惩罚性刑种，重则剥夺生命、无限期剥夺人身自由，轻则限制人身自由。两种惩罚，性质迥然有别。但是，从必要性和慎用性层面来看，亦有类同。教育意味着用前设的目标要求学生，惩戒性(惩罚)教育客观上利于目标实现的有效性，导出了教师惩戒权的必要性;任何社会要维持民众正常生活发展的最基本法秩序，刑法之外的法律法规的无力之处，存在刑法的必要性。惩戒性教育虽然有效，教育本质上的向善性，决定了其为诸多教育方式中的最后手段;刑法虽然可以控制犯罪、保护民众权益、维系社会秩序，其惩罚手段的苛厉客观上伤及社会及犯罪人家属，又绝非控制犯罪的唯一有效之手段，决定了只能是慎重审度使用的最后手段。

教育惩戒权的研究现状论文 第14篇

关键词： 素质教育 惩戒教育 惩戒策略

随着教育改革的不断深化，素质教育深入人心。“赏识教育、爱心教育、情感教育”等已成为当今教育的主流。“惩戒教育”日渐淡出人们的视线，惩戒成了教育教学中一个敏感的话题，令多少教师望而却步谈之色变，不敢触及，唯恐被冠以“体罚或变相体罚学生”的“美名”。不少人认为素质教育不应有惩戒，我认为这是对素质教育的一种误解，素质教育倡导对学生尊重、理解、宽容的同时，仍然需要惩戒教育。其实惩戒也是一种教育手段，“惩者以正其心也”，教育的本质就是“正其心”，使其全面发展，惩戒是为了让学生知道，什么事不该做，做了不该做的事就会受到惩罚，承担应有责任。它可以促使学生形成正确的是非观，增强对自己、对他人、对社会的责任感。因为孩子往往是受到了惩戒才能“动心”，他们就是在一次次的惩戒中明白了犯错误的后果和应承担的责任，才能养成遵纪守法的好习惯。这里说的惩戒是一种教育手段，就是教师可以通过一定的劝告、惩罚等手段教育学生，使之明白过错达到纠错改正的目的，主要有两种：批评和惩罚。这和歧视、侮辱人格尊严的体罚是完全不同的概念，它们的不同之处在于，一个是尊重的，一个是不尊重的。我们不能因为交通事故的发生，而拒绝各种交通工具的使用。同样不能因为这种野蛮的暴行而对惩戒教育进行封杀打入冷宫，应立法加以规范。

一、实事求是

面对犯错误的学生，教师应全面调查弄清事实真相，找出学生犯错误的症结，再决定是否应对学生进行批评或惩罚，应怎样批评或惩罚。切莫轻易下结论，敷衍了事，否则不但有损教师形象，而且会令学生产生抵触情绪，适得其反。

二、尊重

惩戒必须维护孩子的自尊，尊重孩子的人格。不良的是孩子的行为，而不是孩子本身，因此惩戒犯错误的孩子，首先要肯定他是一个好孩子，再指出他所犯的错误和后果，让他觉得自己不是个坏孩子，只是偶尔犯了错误，要让他体会教师的良苦用心，他才能较平和地接受应有的惩戒。比如，孩子第一次逃学，首先应肯定他以往在返学方面的表现，再追问他这次逃学的原因，让他自己认识到逃学是违反学校纪律的。还应该对他进行一定的惩罚，如要他去请教任课教师当天的教学内容，完成当天的作业。切不可以为孩子一时贪玩，就当着全班同学的面说他表现差，不好好读书跑出去玩以后肯定成为小偷之类的坏人。或挖一些陈年旧账来数落一番，以免伤害学生的自尊。

三、时机

惩戒要抓住实施惩戒的时机。一般来说孩子犯错误的时候是实施惩戒教育的良机，因为此刻他还不知道会有什么后果，不知道自己应该承担什么责任，此时的说服和惩戒最能使孩子刻骨铭心。我校里有许多龙眼树，它们撑开绿色的伞子，给孩子们遮风挡雨，孩子们都喜欢在树下做游戏，一些调皮的孩子趁老师不注意“勇敢”地爬到树上玩耍。一次，几个一年级的男生爬到树上捉迷藏，一不小心一个男生掉下来，擦伤了胳膊，我在帮他止血的同时让这几个爬树的“小英雄”站出来，指出他们犯的错误及后果，这血的教训不但教育了他们，而且教育了周围的同学，收到了很好的效果。

四、适度

惩戒时要充分考虑到学生的承受能力，必须切实尊重和保证孩子的隐私权，把握好惩戒的分寸，小题大做、大题小做都达不到预期的效果。惩戒的措施可以和学生商量，把惩罚的决定权交到学生手里，他们就会思考自己究竟犯了什么错误，应该接受怎样的惩罚才算合理，这样在“服罚”时才会心服口服。这么也就自然而然地达到教育学生的目的，同时也照顾到学生的心智发展。如果学生对错误有真正的认识并有改正的表现，就要接受学生的宽恕请求，取消惩戒。

五、因材施教

有的人被当众批评，回家自杀了；有的人被当众羞辱，知耻后勇，走上了成功之路。少年鲁迅因上学迟到受到先生戒尺的皮肉之苦，暗下决心，在桌子上刻了个“早”字，从此以后再也没有迟到过。胯下之耻成就了一代名将――韩信。但被当众批评，回家自杀而“英年早逝”也不乏其例。同样的惩戒却有不一样的结果，因此，惩戒学生除了要尊重学生的人格外，还要注意根据受惩者的性格因素、身心特点的差异进行惩戒，只有基于尊重的惩戒，抱着爱学生的态度对犯错误的学生进行惩戒，才是学生能接受的惩戒。

六、合法

在我国社会主义法制建设日趋完善的今天，依法从教是每个教师在教育教学中必须遵守的。在运用惩戒教育的时候，最关键的一点就是教育方法必须具有合法性。有些教师在所谓“恨铁不成钢”的观念下，对学生采用一些过激、不合法的手段进行教育教学活动，那是绝不可取的。我们在使用惩戒教育的方法时，一定要注意自身行为的合法性。

没有惩戒的教育是不完整的教育，也是不负责任的教育，我们不能让孩子们在泛滥了的“爱”中恣意生长，没有原则的爱，对孩子的伤害，远远大于不至于造成身体真实伤害的惩戒，所以说素质教育同样需要惩戒教育。

参考文献：

［1］陈志祥.教育惩罚，爱你没商量［J］.江苏教育，2005，（08）.

教育惩戒权的研究现状论文 第15篇

1．1中小学教育对信息资源的需求不断增强现代信息技术的发展，对传统的中小学教育产生了巨大的影响，促使教育改革不断深化。教育信息资源则在整个改革过程中担当着重要的角色，它是教育决策的高级参谋、教学改革的参照物、教学研究的工具书、学习的知识仓库。随着教育改革的不断深化，中小学教育对信息资源的需求不断增强，具体表现在以下5个方面：

（1）信息技术在教育教学领域的全面应用，必将导致教学内容、教学手段、教学方法和教学模式的深刻变革，并最终导致教育思想、教学观念、教与学的理论乃至整个教育体制的根本变革。促成教育决策成功的因素很多，其中全面而及时掌握教育信息是决定教育决策成功的一个必要条件，闭门造车，就会重复劳动，步人后尘，浪费了时间和精力。为了保障教育改革的顺利进行，改变传统学校封闭式办学的模式，教育管理者首先要打破传统的校园“围墙”的束缚，及时、全面掌握有关教育动态和理论发展，吸收国内外教育改革的成功经验。因此大量丰富、翔实的教育信息是教育改革成功的关键。

（2）传统的教学模式是教师处于教学过程中的主体地位，学生则处于这一过程中的被动地位。网络时代的教育模式学生变成了主体，教师处于导向性的客体地位，要求针对学生的不同兴趣、爱好组织教学，主张学习过程的个性化。这种新的教育模式既要体现学生的主体作用，又要体现教师作为教学资源的规划者和提供者等角色的主导作用。因此，作为主导作用的教师要掌握大量的信息资源以更好地引导学生进行知识探索；学生基于资源的学习则要以丰富的信息资源为前提。

（3）我们过去的教育评价主要以学生对知识的识记数量来衡量，更多的是关注学生的考试结果，而网络时代学生学习的方式是基于资源的学习，其评价方法更关注学生对于信息的获取、处理等能力，主要在于评价学生的信息素养和知识创新能力。因此，学生对信息资源的需求大大增加，完备的信息资源对保障基础教育的质量将具有十分重要的作用。

（4）目前，随着高中研究性学习课程的发布与实施，一些中小学校为了适应教育观念和教育形式的发展、促进教育改革顺利进行，提出了以科研为先导、以科研促发展的思路。中小学信息资源保障体系是传递、交流和提供知识信息服务的系统，信息服务直接参与科学研究过程，为科研提供全程的信息保障，提供最新科研信息，是科研立项的前提。在课题准备与立项阶段、课题研究推进阶段和课题总结评价阶段，信息资源保障服务都是必不可少的。

1．2信息资源不足与用户需求增加的矛盾日益加剧随着信息时代的到来，社会文献信息总量快速递增，各种类型出版物的增长速度是前所未有的。同时书刊等各种文献资料价格飞速上涨。据有关资料统计，我国书刊价格平均每年以近40％～50％的速度上涨，1995―2005年书刊价格上涨了近500％。虽然部分中小学校在一定程度上增加了图书经费的投入，但是面对大量增长的文献信息，也只是杯水车薪，任何一所学校图书馆既无能也无力把所需求的各科文献信息收集齐全，从而造成新书入藏量下降，书刊品种大大减少，导致图书馆藏书内容老化，收藏结构呈现日益严重的低度化现象。在笔者工作的河北省唐山市第一中学，师生的总数由1995年的2000人增加到现在的3000多人，但每年用于购买图书的经费6万元并没有随着图书的价格上涨而增加，报刊的品种也始终停留在200多种，相应的学术期刊数据库没有购置，用户对信息资源的需求得不到保障。在一所省重点中学况且如此，普通中小学的情况则可想而知。文献保障率的大大降低，既无法满足读者日益增长的阅读需求和知识更新，又严重影响了教师的教学与科研工作，阻碍了教育改革的顺利进行。

2加强中小学信息资源保障体系建设的外部动力

2．1信息资源增长迅速据联合国教科文组织的统计，人类近30年来所积累的科学知识占有史以来积累的科学知识总量的90％，而在此之前的几千年中所积累的科学知识只占10％。信息资源无论从其内容、数量，还是从其存储、传递和提取信息的方式在近年来都发生了很大的变化，尤其是学习资源的可获得性和交互性的急速增长更形成了对现行教育体制和教学模式的影响，改变着师生原有的生活空间。对于读者而言，要掌握最有效的方法去获取信息、分析信息和加工信息，以便及时、全面地利用这些信息，促进工作和学习。对于图书馆而言，由于信息资源增长迅速，任何一所中小学校图书馆也不可能收集齐全所有信息资源，也就无法满足读者的信息需求。因此，如何建立横向的合作与共享，提供信息资源保障，是当前一个重要的研究课题。

2．2网络基础设施加强和信息技术教育普及随着“普九”教育这项伟大工程目标的基本实现，国家教育部决定，从2001年起用5～10年时间在全国中小学基本普及信息技术教育，以信息化带动教育的现代化，使我国基础教育实现跨越式发展。当前，大多数中小学校已有自己的校园网，面对完善的校园网，必须要具备有效的信息资源，否则就会形成有路无车，有车无货的局面，校园网也很难发挥应有的作用和效益，从而造成校园网设备的闲置和浪费。日本学者增田米二说：“教育要迎接信息化社会的挑战，努力实施信息化的教育，培养学生的信息素养。”我国中小学校信息技术教育课程已作为学生的必修课纳入教学计划，同时信息技术教育课程也作为学校教师继续教育的内容，为提高师生利用信息技术的技能奠定了坚实的基础。

2．3知识经济社会大环境的影响知识经济的崛起，经济增长方式的转变，使得科技和教育成为今后经济增长的决定性因素。计算机技术、通信技术和网络技术飞速发展，特别是因特网在全球的迅猛扩展，使信息成为社会发展所依靠的.重要资源，成为促使社会经济、科技和教育发生变革的主导要素，成为各项事业成败的关键。“图书馆贮存有重要的信息资源，它在知识经济时代将发挥出前所未有的中心作用，因为及时、有用的信息是竞争取胜的关键因素。”中小学图书馆在基础教育中的地位和作用将日益受到重视。中小学图书馆要抓住机遇，迎头赶上，为学校营造一个同国际接轨的信息环境，取长补短，为我国基础教育的改革提供丰富的信息资源和优秀的教育管理理念以及教育改革模式。因此，有关方面应该立足于知识经济的背景，真正重视中小学图书馆的建设，尽快实现中小学信息资源的共建共享。

教育惩戒权的研究现状论文 第16篇

关于水库建设必要性分析的论文

1鳌江流域概况

鳌江是浙江省八大水系之一，干流全长90km，流域面积，分为北港和南港两个流域，其中北港流域面积。

该流域属亚热带季风气候，降雨充沛。多年平均降雨量1768mm，顺溪南雁一带是降雨中心，年均降雨量2125mm，最高年份(1960年)达到3351mm。流域洪水主要由梅雨和台风雨造成。据埭头水文站实测资料分析，多年平均径流量，最大洪峰3680m3/s（2005年）。根据鳌江水文站潮位观测资料分析，最低潮位，最高潮位（2002年），最大潮差。鳌江潮水的顶托作用可以影响到水头镇。

根据《鳌江流域防洪规划报告》，鳌江流域防洪治理按照“上蓄、中疏、下排”的原则进行。提出解决流域中、下游的防洪问题措施主要有：一期工程上游兴建顺溪水库、岳溪水库并结合下游防洪堤、河道拓浚、整治等工程，使水头达到5年一遇防洪标准要求，使麻步以下防洪标准提高到20年一遇。远期兴建南雁水库，使水头镇防洪标准提高到20年一遇。

2建设顺溪水库是鳌江流域防洪的迫切需要

北港流域洪涝灾害成因

水文气象因素。鳌江北港流域地处浙江省东南沿海，每年夏季7～9月，受台风活动影响，常造成暴雨洪灾。自1951～2000年受台风影响的有108次，平均每年次。其中灾害较重的台（水）灾有47次，年均近1次。1960年、1990年和1994年是台风造成灾害最为严重的年份。2003年以来受灾情况尤其严重，2004年的“云娜”和2005年的“海棠”、“泰利”及2006年的“碧利斯”、“桑美”等台风都对平阳北港流域造成严重影响。

地形、地貌因素。上游顺溪为暴雨中心，山高坡陡，加上水头镇以下地势低洼，附近有闹村、凤卧、鹤溪三条支流汇入，麻步以上集水面积614km2，其中山区566km2，占92%，造成洪峰重叠。由于河道弯曲，河床淤积抬高，洪水不能归槽，造成漫滩行洪，泛滥成灾。下游受潮水顶托和萧江水闸、朱家站水闸等下泄洪水影响，排水不畅。

城镇规模扩大，天然滞洪区域缩减九十年代中、后期，水头镇各项建设迅速发展，土地使用价值不断提高，工厂、居民沿江建房，特别是一些大型、重要的建设，如金凤中学、制革中心污水处理厂一期工程等，给水头镇该段河道的开拓疏浚与筑堤带来极大困难。水头镇上游人类活动，水土流失，抬高了河床的淤积高程，缩少了过水断面，使得水头镇的防洪现状更加严峻。现在水头镇甚至达到了一年几淹的状况。

缺乏流域性的蓄洪控制工程。由于建国以来，鳌江流域水利治理的重点放在南港流域，北港流域上游无控制性拦蓄工程，防洪工程很少。鳌江上游仅有小型水库；河道堤防也很少，埭头、溪南等地有保护村镇堤防13km，詹家桥～岱口左右岸各有堤防20km（堤顶高程）。鳌江下游河口北岸有江堤21km，按抵御50～100年一遇防潮标准建设。鳌江干流，北港的麻步～水头河段，长，两岸无堤，沿岸耕地万亩、人口12万人，防洪能力极低。

北港洪水灾害对社会经济的影响

北港流域洪涝灾害频繁,建国以来,受台风影响的平均每年次。流域内发生大灾平均1年一次。1960年、1990年、1994年、2004年、2005年和2006年是台风造成灾害最为严重的年份。如1994年共遇三次暴雨，每次降雨量300mm左右，使北港流域山洪暴发。水头、南湖、麻步等乡镇水位猛涨，水头镇最大积水水深达。全县全年累计洪灾损失近亿元。1996年8号台风全县又造成经济损失亿元。2003年以来受灾情况尤其严重，2004年的“云娜”和2005年的“海棠”、“泰利”及2006年的“碧利斯”、“桑美”等台风都是近10年来少见的台风。

历史上鳌江干流最大流量为1853年7月25日，埭头站洪峰5930m3/s。建国以后最大洪水，据温州市水电设计院《鳌江北港流域水利规划》，1960年8月8日～10日，全流域三日降雨（其中埭头以上，埭头以下,南港，是建国以来最大暴雨，但是此年埭头站没有实测最大洪峰资料。

建国以来第二大洪水，为2005年13号“泰利”台风暴雨形成的洪水。于9月1日在福建莆田平海镇登陆，受这次台风影响，浙江省从8月31日8时开始降雨，至9月3日8时降雨基本结束，暴雨中心位于温州文成、泰顺一带，单站过程降水量最大值为泰顺外洋。文成县、泰顺县、平阳县所辖区域面平均降水量分别为、、，平阳县维新乡，水头镇168mm，南雁镇。鳌江流域埭头站洪峰、水位均为历史实测最大。埭头站实测最高洪水位，最大洪峰流量3900m3/s。平阳县受灾人员达万人，被困人员达万人；倒塌房屋806间、损坏6835间；农作物受灾面积万亩，其中西部山区单季稻6万亩左右绝收，平原地区晚稻2万亩左右绝收；道路路基冲垮34km、通讯线路损坏46km。北港地区的'工农业遭受了毁灭性的打击。全县直接经济损失达亿元，其中水利设施直接经济损失亿元，农林牧渔业直接经济损失亿元，工业交通运输业直接经济损失亿元。

2006年的8号强台风“桑美”是近50年来强度最强的一次台风，登陆时最大风力14级，降雨量最大达250mm，强风、强降水使平阳县遭受了特大暴风雨的袭击，造成巨大破坏。据初步统计，全县受灾人口70万多人，受洪水围困人员25万多人，因灾受伤14人，倒塌房屋4963间，直接经济损失亿元。其中水利设施损失约亿元，损坏山塘4座，冲毁小山塘1座。损坏标准堤2km，损坏堤防58km，损坏引水渠道31km，损坏机房泵站92座，损坏水闸、旱闸65座，损坏水文设施13个，损坏桥涵28座。

台风洪水一年几遇，洪水灾害严重影响了当地人民群众的生产生活。特别是水头镇是平阳县的经济强镇，由于特殊的地理位置，洪涝灾害是其经济社会进一步发展的主要制约因素。

3建设顺溪水库是鳌江北港流域灌溉供水的需要

根据2003年完成的《平阳县城镇供水水源规划》，平阳县鳌江流域沿海平原缺水类型主要为水质型缺水，枯水年份兼有工程性缺水。北港流域山区水资源丰沛，缺水类型属于工程性缺水。邻近流域飞云江上的珊溪水利枢纽和赵山渡引水工程已经建成，平阳县配套的输水渠系已经基本建设完成。珊溪水库水质符合国家地面水环境质量标准Ⅱ类水标准，是理想的城镇供水水源。根据平阳县人民政府“平政〔2004〕77号”文件《平阳县人民政府关于向珊溪引供水工程引水的报告》，平阳县从珊溪引水的需水规模40万m3/d，供水范围为沿海平原（瑞平平原和鳌江平原）的城镇，主要包括县城昆阳镇、鳌江镇。顺溪水库和五十丈引水工程水源水质较好，符合饮用水水源标准，主要解决用于鳌江北港干流两岸的城乡供水。

作为平阳县目前最大的灌溉工程——北港引水工程，依靠堰坝拦取河川径流，灌溉蒲潭堰下游北港两岸万亩农田，干旱年和干旱期缺水现象也较为严重，灌溉保证率低。农业生产迫切需要有一定规模的蓄水工程提供灌溉水源。

降水的时空分配不均及水源调蓄工程缺少使北港流域的水资源利用程度较低，加上下游工业生产的发展带来的水质日趋恶化，致使可供水量难以满足生产、生活的用水需求。而随着平阳县经济发展和城市化程度的提高，下游城镇的供水紧缺问题也日益突出。寻找洁净稳定的城镇供水水源已成为当务之急。

4合理开发水力资源的需求

水力资源是可再生的清洁能源，是国家政策鼓励的优先开发的能源资源，本工程可结合大坝建设，配套建设水电站，为电网提供优质电能，也增加工程自身经济效益。

顺溪水利枢纽是鳌江北港流域的控制性工程，是流域防洪工程体系的重要组成部分。建设顺溪水库是一项防治洪水灾害、保障人民生命财产安全、解决城乡缺水、有利于当地城乡建设、改善水环境的综合利用水利建设项目，是当地人民盼望已久的“民心”工程，也是完善流域防洪体系的需要。对保护与促进北港流域地区国民经济的长期可持续性发展，具有十分重要的意义。因此，顺溪水库建设是十分必要和紧迫的。

教育惩戒权的研究现状论文 第17篇

> 摘要：近年来不断涌现的大学生诉高校不当处分案，反映了学校惩戒权与学生受教育权的现实冲突正在加深，实体规则的缺陷、程序规则的缺乏以及救济渠道的不畅都是导致惩戒权与受教育权失衡的原因，如何对处于强势地位的学校惩戒权进行规制，实现两者的利益平衡，在理论和实务上都有很大的意义。

> 关键词：惩戒权；受教育权；冲突；平衡

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> 引 子

> 近年来，学生诉高校的不当处分案不断出现，仅以比较轰动的案子为例就有如1998年北京科技大学学生田咏认为学校对其退学处理不当而起诉学校；1999年北京大学96届博士毕业生刘燕文诉北大不颁发毕业证书，拒绝授予其博士学位，侵犯了他的权利；2000年湖南外语外贸学院的6名男女学生因同寝睡觉被学校给予开除学籍处分而把学校告上法院；2002年广州暨南大学武某因考试作弊被学校取消获得学士学位资格而将学校诉至广州市中院等等。这些案子发生后，都引起了法学理论界和实务界极大的关注。“学生状告学校”现象的出现，一方面说明了我国社会法制的进步和学生公民权利意识的增强，敢于通过法律渠道维护自身的合法权益；另一方面，也凸显了学校惩戒权的强大与学生受教育权保障的软弱无力，两者之间的冲突正在加剧。

> 一、学校的惩戒权与学生受教育权

> （一） 学校惩戒权的涵义、存在的客观性、性质界定和法律依据

> 惩戒是指法律主体基于特别身份关系，为维持纪律与秩序，对于违反一定义务者所进行的管教措施。这种特别身份关系主要发生在国家机关与公务员、企事业单位与员工、学校与学生以及家长与子女之间，基于这种特别关系，法律赋予一方有权单方决定对另一方实施惩罚。大学惩戒权是指大学为了教育或管理上的目的，对于在校学生的行为制定若干规范和准则，并对违反规范或不能达到要求的学生单方施以惩戒的权力。1

> 惩戒权之所以存在是有其客观必然性和合理性的。其一，维护学校自治的需求。现代学校作为公共教育的提供者担负着为国家、社会培养专门人才的重任，学校作为一个独立追求学术自由的机构，可以按照自己的标准和价值去培养自己的学生，为保障学校实现其学术目标和价值目标，法律应该赋予大学生教育教学过程中对违规学生进行惩戒的权力，2这也是大学自治的应有之义。其二，维护教学秩序，实现教育目的的需要。教育作为一种社会设置，要完成它的社会设置使命，就必须进行一系列的教育、管理行为，而正常的教学活动秩序需要通过建立完善的规章制度来保证实现，这自然就需要赋予学校管理和规范学生行为的权力：对于学生违反规章制度、有损集体利益、有碍顺利实现共同目标的行为实施惩戒，从而确保教育目的的实现。

> 传统的教育法理论认为，学校作为现代教育的主要载体，实际上是接受了国家授权代行管理和教育学生的“父母权利”，学校惩戒权是过去家长权在现代社会的延伸。学校作为权力主体，对学生具有支配权，学生在广泛范围内接受学校的控制，学校作为权力机构可以在法律无依据下，可根据校规、校则对学生进行惩处，学校具有广泛的管理、处分权，惩戒权作为学校管理权的一项重要内容，在本质上无疑是一种公权力。

> 审视我国立法，并没有使用“惩戒”一词，我国的立法中多使用管理或处分等概念来替代。我国《高等教育法》明确规定了高校享有“依法自主办学”“按照章程自主管理”和“对受教育者进行学籍管理、实施奖励和处分”的权利，教育部1994年颁布的《普通高等学校学生管理规定》第四十条也规定“学生退学由学校审批”，七十六条规定“有下列情形之一的学生，学校可以酌情给予勒令退学或开除学籍的处分……”这些规定可以看作是我国法律对于学校惩戒权的确认和维护。依据原国家教委1990年的《普通高等学校学生管理规定》可以将我国的大学惩戒权分为学籍惩戒和纪律惩戒两种。学籍惩戒指的是学校给予学生取消入学资格、重修、留降级、休学、停学、退学和不授予学位的处分；纪律惩戒则是指学校对学生作出的警告、严重警告、记过、留校察看、勒令退学和开除学籍等六种处分。

> （二） 学生受教育权的涵义、价值意义、法律依据和内容

> 受教育权指的是为确保公民健全人格及健康幸福的符合人性尊严的生活，而由学习协助者协助学习的一种权利。3受教育权在现代社会已经成为一项普遍的法定权利，是当代人权的一项重要内容。在当今社会，受教育程度已成为人们实现劳动权的一个关键因素，而且人对社会发展的适应权也在很大程度上表现为受教育权，受教育权直接影响着人的个性发展权、对社会成果的享受权和对社会发展的参与权。4正因为受教育权在现实社会中的极其重要性，世界上大多数国家的宪法都已将受教育权作为公民的一项宪法权利固定下来，我国宪法第四十六条、教育法第九条也明确规定了公民的受教育权，把受教育权确定为公民的一项基本权利。受教育权的权利主体是全体公民，不同的教育阶段和形式产生不同的主体，如儿童、大学生、成人，其受教育权的内容也不同。根据我国教育法和高等教育法等的规定，大学生作为受教育权的主体，其受教育权主要包括以下内容：即学生有参加教育教学计划安排的各项活动的权利；有使用教育教学设施、设备、图书资料的权利；按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金；有学业成绩或品行上获得公正评价；完成规定的学业后获得相应学业证书、学位证书；对学校给予的处分不服向有关部门申诉；对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益提出申诉或依法提起诉讼等权利，此外还有在课余时间参加社会服务、勤工俭学的权利；组织学生团体以及申请补助或者减免学费的权利。

> 二、惩戒权与受教育权的冲突

> 我国是从上个世纪八十年代开始进行扩大高校自主权改革的，它改变了我国原有的教育管理体制模式，由政府将大部分管理权力下放给高校。随着学校自主行使决定权的行政事务范围不断扩大，学校在惩戒学生上拥有广泛的自由裁量权，加之规范学校管理的法律法规的缺位，学校完全有权依据内部规则对学生进行各种惩戒，限制或剥夺学生的权利，甚至从根本上改变学生的受教育者身份（如开除学籍）。由于受特别权力关系理论的影响以及事实上双方处于管理与被管理的不平等地位，学生的受教育权利往往很容易受到学校方的侵害，学校惩戒权的合理性与合法性问题日益突出，大学生因其受教育权受到学校惩戒行为的影响和限制而与学校对簿公堂的现象也日益增多。这种现象背后反映的是现行法律体制的不足，主要是以下几方面原因所致。

> （一） 实体规则方面的缺陷

> （1） 教育法律法规的滞后。我国现行的教育法律法规除了《教育法》和《高等教育法》分别是1995年、1999年施行的，其与时代脱节之处还不算多，但是这两部法律规定都比较笼统和抽象。而作为指导实践的细则、规定如《学位条例》、《高等学校学生行为准则》以及《普通高等学校学生管理条例》却是分别制定于1981年、_年和1990年，至今已有十几二十年的历史。这些规定都不同程度带有计划经济和当时教育管理思想的浓厚色彩，其内容多为禁止性、限制性规定，明确学生权利少，义务权利不均等。一些规定或与法律相抵触、或缺乏法律依据、内容不合法等等。众所周知，自改革开放以来，我国发生了很大的变化，教育也面临了前所未有的新形势，这些法律法规存在突出的滞后于时代的问题，其内容漏洞较多，明显的法律缺陷得不到及时弥补。5这样的法律法规显然无法指导实际的工作，这就造成了学校管理的法律盲区。

> （2） 保障学生具体权利的法律法规缺位。根据我国《教育法》第四十二条、《高等教育法》第六条的规定，学生享有的受教育权包括有听课权、活动权、考试权、学位权、学历权、获得公正评价权、勤工俭学权、助学权等实体性的权利和告诉权、申辩权、听证权、申诉权、起诉权等程序性权利，但审视一下我国现有的法律法规，除了1980年_常务委员会制定的《学位条例》以法律形式规范学位授予问题以外。对于学生的其他权利，我们基本上看不到有相应的配套立法加以规定和保障，这一方面导致了这些权利仅仅还停留在“书面权利”状态，而无法相应地转化为学生的“实际权利”；另一方面由于上位的法律法规的缺位，现有的对上述权利有影响的规则基本上是由各地教育行政部门或各个高校甚至于高校的内部机构自行创制，行_扩张的本质和个体权利的保障构成了一种悖论，结果必然是学生权利被侵犯。6

> （3） 教育行政部门、高校及其内部机构越权“立法”。7我国《教育法》规定高校实行“自主办学”“依照章程自我管理”的管理体制。但由于高校的章程过于粗要简陋，很难对学校及其内部机构起到应有的约束规范作用。学校在学生管理、处分上具有很大的权力，不仅是学校，包括学校的内设机构都有权力制定对学生进行惩戒的规章制度。8加之上位的教育法律法规的阙如，给高校留下了很大的操作空间，这就导致了实践中下位规范或与上位规范相抵触、或内容不合法、不合理、不符合法律精神的现象屡见不鲜。高校中出台的诸多加强学籍管理、严肃纪律的规定的设置多不规范，特别是有关学历、学位颁发、勒令退学或开除学籍处分的规定，往往超出现有法规规章规定的范围，如未通过全国英语四级、计算机等级考试，不予颁发学历证书或学位证书；某些高校的“末位淘汰制”；对、打架斗殴、发生性行为9、考试舞弊10等给予勒令退学、开除学籍的处分等等。对宪法赋予公民的受教育权，并非是任何规范性文件都能做出的，但高校仅凭自己制定的内部违纪处理就改变了学生的受教育者身份，剥夺了宪法赋予其的受教育权，其合法性和合理性都令人质疑。“受教育权”这种宪法权利显然是十分脆弱的，明显得不到有力的保障。以田咏诉北京科技大学案为例，北京科技大学对田咏作出处分的依据??校发（1994）年第068号《关于严格考试管理的紧急通知》不仅扩大了“考试作弊”的范围，而且对于考试作弊处理方法明显重于《普通高等学校学生管理规定》第12条规定，也与第29条规定的退学条件相抵触。受教育权是公民一项重要的基本权利，在接受教育的过程中，对公民的教育权有重大影响的事项应由国家权力机关指定的法律进行调整，不允许行政机关制定行政法规、规章，这是行政法上的法律保留原则。显然由高校制定的规章制度甚至是内部机构来设定对学生的各种处罚明显违反了处罚的设定权。此外，有的高校还自行创设了法律法规中没有规定的新处罚或新义务，如对学生违纪行为进行罚款，最典型的莫过于向学生收取“就业违约金”等等，学校成了行政处罚的主体，严重违反了行政法治原则。再有如禁止在校生结婚的规定，结婚自由权是我国公民的基本权利，婚姻法规定凡男生满22周岁，女生满20周岁，就符合法定结婚年龄，但《普通高等学校学生管理规定》第三十条却规定“在校学习期间擅自结婚而未办理退学手续的学生，作退学处理。” 《普通高等学校学生管理规定》作为部门行政规章，这种规定无疑违反了作为上位法《婚姻法》的规定。

> （4） 部分法律条文语义不清，规定过于笼统、宽泛，给予了高校太大的自由裁量权。如《普通高等学校学生管理规定》第63条第5款规定：“违反学校纪律，情节严重者”“学校可酌情给予勒令退学或开除学籍的处分”，本条规定授予了学校两个方面的任意裁量权。其一，“情节严重”的标准由学校衡量；其二，对“情节严重者”，学校可任意选择“勒令退学”或“开除学籍”。

> （二） 程序规则的缺陷

> 由于传统观念的影响、旧的行为方式惯性及缺乏应有的理论指导，在高校管理中很少重视学生程序性权利的保护，存在着“重实体、轻程序”的倾向。11高校对学生行使处分的结果，通常被认为是“内部处理”。现行的教育法律法规中程序性规范少，具体操作难，可诉性弱。如《高等教育法》从一定意义上说还是属于宣言性立法，其条文多为原则性规范，没有多少程序性规范，在实践中难以收到实效，立法的初衷和精神难以保证。大学惩戒是大学基于教育教学或纪律维持的必要而单方决定给予学生的非利益负担，在法律性质上相当于行政处分，直接影响到学生的法律地位与权利状况，故必须遵循行政法上关于正当程序的要求。在国外，学理和司法实践都重视并要求“正当法律程序”（Due process of law）的遵守，希望通过惩戒的正当程序来确保学生权利。日本法院的实务见解就认为，学校在惩戒程序上应于事前通知被惩戒学生其被惩戒事由，并给予充分且公开的申辩机会。依据正当程序的要求，学校在进行惩戒时应告之相对人处分的事实和理由，听取某人的申辩，在作出重大处分时举行听证会，允许相对人进行抗辩与质证，在送达决定时告知相对人可以提出申请复议甚至提起行政诉讼。我国《普通高等学校学生管理规定》只第六十四条规定“学校对学生的处理结论要同本人见面，允许本人申辩、申诉和保留不同意见”仅仅原则性地赋予了学生申辩权和被告知权，而对其他权利及如何行使申辩权、被告知权则未作规定。在实际适用惩戒中，也往往是惩戒决定公布后，被惩戒人才知道惩戒结果、内容而且没有谁告知可以申诉，向何处申诉。以田咏案为例，北京科技大学在对田咏因考试作弊而作出“退学处理”的决定后，并未以书面形式通知其本人，该决定也没有得到实际的执行，直到毕业时田咏才被告知自己早已被退学，学校不发给毕业证、学位证和派遣证。田咏不服，向海淀区人民法院提起行政诉讼，结果北京科技大学败诉。海淀区人民法院的判决书写道：“按退学处理涉及到被处理者的受教育权利，从充分保障当事人权益的原则出发，作出处理决定的单位应当将该处理决定直接向被处理人本人宣布、送达，允许被处理者本人提出申辩意见。”显然北京科技大学的做法违反了基本程序要求，忽略了学生应有的被告知权和申辩权，这构成了北京科技大学败诉的重要理由。同样，在刘燕文诉北京大学案中，北大败诉原因之一也是在作出不颁发给刘燕文博士学位、毕业证书决定时，缺乏正当法律程序。法院在判决中要求：“……该决定应予撤销。北京大学学位委员会应当对是否授予原告博士学位的决议，依法定程序审查后重新作出决定。”12

> （三） 救济途径的不畅

教育惩戒权的研究现状论文 第18篇

论文关键词:教师惩戒权 立法设计

目前,研究界对教师惩戒权问题的研究多停留在对惩戒权行使的必要性、惩戒失范的规避与侵权救济等问题的研讨上,对教师惩戒权立法尤其是立法的设计问题鲜有关注。笔者认为,随着我国教师惩戒权立法必要性与可行性的日渐凸显,教师惩戒权的立法设计问题也应列入议事日程进行认真研究。在此,笔者抛砖引玉,在立法学的视野下,对我国教师惩戒权的立法设计提出一孔之见,期冀为我国教师惩戒权的立法工作提供一份绵薄之力。

一、立法步骤与立法的技术设想

立法是复杂艰难的系统工程。为增强立法的效率和科学性,使立法工作有组织、有计划、有步骤地进行,制订立法规划是必要的。在此,笔者拟对立法的步骤及立法技术提出一些设想和安排。

1.立法步骤

2.立法技术

立法技术是关于立法活动的规程和方法的总称。作为立法实践经验的总结,立法技术具体包括“:1)由哪一国家机关或统治者个人行使立法权;2)行使立法权的程序;3)法律规范的逻辑结构和文字表达的规格”。显然,在我国这样人民民主的社会主义法制国家,不可能由统治者个人行使立法权。根据《立法法》第八条列举的十项“只能制定法律”的事项,教师惩戒权尚不够条件由全国_及其常委会立法。但根据《立法法》第五十六条对_制定行政法规的范围所作的规定以及根据《立法法》第六十四条及第七十一条规定,可构建一个中央立法和地方立法相结合、不同效力层次相互补充的教师惩戒权立法体系。这样,可以考虑先由_予以行政立法,尔后由教育部制定相关规章,省、自治区、直辖市和较大的市亦可制定地方性法规和地方规章。就国家层面的立法而言,可以作为《教育法》的一个下位法由_制定行政法规的方式,在__的主持下,由教育部、司法部参加,依照立项、起草(听取意见)、审查、决定与公布的程序规范进行。法案名称以《教师惩戒条例》为妥。

关于法案的结构单位,鉴于其内容相对简单,可采用章、条、款、项的设置与排列。设“总则”章,用以明确制定教师惩戒条例的指导思想和基本原则,教师惩戒在学校教育中的地位,教师惩戒的基本要求。设“教师惩戒的主体与对象”章,将目前普遍认可的施惩主体和惩戒对象以法条的形式固定下来。设“教师惩戒的条件和程序”章,用以规范惩戒实施的条件及操作步骤。设“教师惩戒的方式与后果”章,规定惩戒的种类及惩戒程度标准。设“教师惩戒的监督与救济”章,用以明确教师惩戒工作的监督与申诉机构及法律救济途径。设“法律责任”章,用以明确各方违反教师惩戒条例的法律责任。在责任的追究中,应既包括制裁也包括奖励,既包括民事责任追究、行政处罚或处分,也包括刑事惩罚。设“附则”章,包括对与惩戒有关的名词、术语解释、实施细则制定权的规定和实施时间的规定等内容。总之,法案在结构上要达成法律性条款、实施性条款、惩罚性条款和划拨性条款等法条类型的全面完整、合理排序;在表述上要做到用精确的法律术语来表达法的概念和词句,以确保立法语言文字的肯定、准确、严谨和规范。

二、立法的法律要素

法律要素是指构成法律系统的各种基本元素。国内外法学家一般都认为法律规则(规范、律令)是法最主要的要素。当然,除法律规则外,法要素还包括法律概念和法律原则这两个要素。

1.法律概念

从操作层面看,立法面临的问题很多,其中有一项非常重要而且应当给予高度关注的是厘清教师惩戒的法律概念,并梳理与之相关的诸如教师惩戒权、惩戒主体、惩戒对象等法律概念。

(1)教师惩戒

教师惩戒是教师受国家和社会委托,以不损害学生身心健康为前提,对学生的失范行为采取诸如言语责备、隔离、剥夺某种权益、没收物件、留堂、警告、处分、停学和开除等否定性评价或制裁措施,以便帮助学生真正认识错误和改过自新的一种教育方式。

(2)教师惩戒权

教师惩戒权是一种教师在教育教学过程中依法拥有的、对学生的失范行为进行惩戒的权力,是国家权力在学校、教师层面的延伸。同时,教师惩戒权亦是教师不能随意放弃而必须认真履行的一项职责。

(3)惩戒主体

教师惩戒权的主体有两类:一是教师团体或群体;二是教师个体。前一种惩戒权由教师集体行使,针对全校学生,往往以学校的名义作出惩戒行为;后一种惩戒权由个别教师行使,往往针对其管理的一定班级的学生而言,惩戒行为以教师个人名义作出。

(4)惩戒对象

惩戒对象一般是指违反了社会规范、校规校纪而且造成了或可能造成一些不良影响的学生。惩戒对象要根据其违法违规行为程度而定,一般应参照并满足如下要件:违规的破坏性(客观危害性),学生自身过错与过失,违规行为系学生个体所为,违规者有能力控制其行为的发生与发展。

(5)体罚

体罚是“教师为了让学生服从管理而采取的、用强力征服或强制手段迫使学生服从管理的行为,或者教师对有不良行为的学生采取的惩罚措施,其程度超出了法律所能接受的界限,给学生的合法权利造成侵害的行为”。比如殴打、罚站、下蹲、超过身体极限的运动、刮脸、打撕嘴巴等行为。

(6)变相体罚

变相体罚是指采取非体罚形式的其他间接手段、对学生肉体和精神实施惩戒并使其受到伤害的行为。如劳动惩罚、罚钱、抄过量作业、脸上写字、讽刺挖苦、谩骂、烈日下暴晒、逐出教室而不及时处理等行为。

2.法律原则

法律原则是整个立法工作必须坚持的基本准则,是做好立法工作的前提。由于《教师惩戒条例》所规制的对象具有较大的变动性和多样性,许多问题难以用明确和具体的规则加以表述,在这种情况下,法律原则就显得特别重要。毕竟,法律原则“虽有抽象性和概括性,但它能够指示人们某类行为的基本方向和基本模式,有一定可操作性。即使规则体系较完备,也需要原则对各种具体、个别规则进行指导和协调”。立法除了要注意遵循通常提及的明确性原则、相称性原则外,还要注意遵循以下原则:

(1)预防性原则

即法定的处罚标准必须符合并有助于预防教师惩戒失范与侵权行为。当然,这一原则要求与严厉处罚并无必然联系,因为处罚过轻或过重,都不利于彰显法条的自在价值,它仅以实现预防目的为限,而且要发挥一般性预防的作用,威慑潜在的违法者,安抚受害人。

(2)双向性原则

即立法要注意保护矛盾双方的合法权益。既不能过分强调学生权益而影响了对教师权益的保护,也不能因保护个体权益而牺牲社会利益。反映到惩戒实践中就是立法要有助于杜绝滥罚又有利于规避弃罚

(3)权利与义务对等原则

即立法倡导享受权利的同时必须履行相应的义务,寻求达成权利性规范与义务性规范的大体平衡。立法的权利与义务对等,不仅适用于惩戒对象,而且也同样适用于惩戒主体。

(4)人本性原则

即立法应倡导对惩戒对象的处罚既要考虑到其违纪、违规的严重程度和给他人、社会造成的危害,又要考虑到其年龄、智力、社会不良因素和社会责任等具体情况,进而做出有利于彰显对人的终极关怀(如生命、健康)的规定。

(5)协调性原则

即立法须与《宪法》、《教育法》及《教师法》等法律的基本原则和基本精神相协调、相一致,并寻求法律体系内部各法律部门和法律规范之间的和谐,以保证立法的科学性和有效性。

(6)统一性与灵活性相结合原则

即在对权利授予的范围内(如惩戒对象、惩戒条件、惩戒方式、执行主体及权限确定等)作明确的统一规定的基础上,法条还应具有一定的灵活性,既为各地有针对性地制定地方性法规留有一定余地,也为惩戒主体留有必要的自由裁量权,使其能对不同情况进行规范。

3.法律规则

法律规则是指经过国家制定或认可的关于人们行为或活动的命令、允许和禁止的一种具体的行为规范。它规定了行为模式和法律后果。由于某些原则性的法律条款在文字上的不确定性,或由于社会哲学、正义观念或态度发生变化,或由于出现了没有预见到或没有先例的情况等原因,使得法律规则正义天然地带有某种局限性。比如,容易只注意适用对象的一般性而忽视其特殊性,从而在获得一般正义的同时丧失了个别正义。因而,在制定法律规则时,尤其要注意以下两点:

(1)合理授予和调控自由裁量权

在现实中,教师所拥有惩戒自由裁量权还是比较大的,且由于缺乏有效监控,常常导致权力滥用和扩张,并为一些腐败提供了温床和借口。要控制这种惩戒权的滥用,最重要的是预防和调控。比如,制定法律规则时应寻求强行性规则(确定性规则)、任意性规则(准用性规则)和提倡性规则(委任性规则)相结合,避免因规则偏失而造成的司法实践的难为。鉴于我国国情和教师惩戒实践的复杂性,《教师惩戒条例》的法律规范方式应少些“提倡性规范”和“任意性规范”,而应多些强制性规范。又如,在制定相关规则时,应对教师惩戒权的行使程序作出明确规定,这样可通过一定的法律程序起到事先控制的作用,以使自由裁量权的运用结果趋于合理。再如,可以将自由裁量权纳入司法审查的范围之内,以期修正权力的不良运作等。

(2)防止把复杂的问题简单化

我国现有许多法律文件的法律规则都存有粗略性和概括性较强,而细密性、具体性和准确性较弱等缺陷。之所以有此弊病,相关法律制定者的化约主义的思维方式和粗略、非专业等因素难辞其咎。我国《教师惩戒条例》的法律规则的制定,要特别防止出现如醉驾入刑立法那样,把复杂的问题简单化的做法(比如,制定“在道路上醉酒驾驶机动车的,处拘役,并处罚金”这一笼统规则,在缺失更细致的司法解释情况下,实际造成执法困难重重)。为此,法律规则的表述切忌简单、抽象和含糊,法律规则的内容切忌偏狭、芜杂、空洞,以免让一线执法人员被迫更多地依赖揣摩法律原则甚至依靠领会立法目的进行执法,要尽量避免给弹性司法或者是选择性司法提供便利。为达到此目的,应做到包括教师、学生、家长在内的多元主体参与和民主、科学的立法研制过程。

三、做好立法相关工作的建议

立法离不开理论的指导,成熟的理论能够统一人们的思想,为立法排除困扰,扫清障碍。然而,业界无论是对教师惩戒权行使规律的把握,还是对与之相关的法律问题的认识,比如,教师惩戒权的法理基础问题、惩戒主体自由裁量权的规范与监控问题和立法后调节的法律关系归属问题等,目前都还存有很多不足。这不仅暴露出我们立法的理论薄弱,而且已然成了阻碍立法的“瓶颈”。同时,鉴于我国立法中常常出现缺乏法律监督和救济途径的相应配套规定进而降低了法律有效性这一弊病,笔者在此就教师惩戒权研究和教师惩戒权的监督与救济机制谈几点建议。

1.改进教师惩戒权研究方略

(1)在研究视角与方法上,要注意跨学科研究和行动研究

教育惩戒权的研究现状论文 第19篇

一、当前教育的误区

有教师说：“现在的学生不能体罚，包括罚站，不能对他使用刺激性的语言，所以我现在从不管他们，不是我不愿意管，是不能管，自己找麻烦。我每天只能站在讲台上认真的讲好自己的课，至于学生听不听我不会去也不能去管教，因为他们知道国家的法律在保护他们，哪怕我对他们说一句批评的话，他们都可以去告我伤他们的自尊心，更谈不上动他们一根手指头。”可见现在对教师来说，法律只对孩子进行保护，教师的权利却弃如敝屣。还有消息说，济南市某私立学校37岁的辛洪梅老师向学校提出辞职。原因是这所学校要求老师除了教育部门规定的职业道德规范以外，还特别要求不准批评或变相批评学生；不准向家长反映学生的缺点错误，说孩子的坏话。可是我们不能不面对的一个事实，现在有些学生的世界观和价值观严重扭曲，而且正挑战道德底线，有的已经踩到违法犯罪的边缘。一味地去跪求学生好好学习，那只是对教育的莫大讽刺，最大程度上地弱化了教育的功能。

二、区分惩戒与体罚

什么是惩戒？为什么它会让很多教师困扰呢？这源于它和另一个词的相似性了，那就是体罚。惩戒与体罚在现行教育中总是一次次地被提及，对很多人来说此二者是一样的，但是无论从字形还是字义上来说此二者都是不同的。惩戒不是体罚。体罚是对学生给予身体上痛苦或极度疲劳的惩罚，并造成学生身心健康损害的侵权行为，具体包括体罚和变相体罚，即“体”罚与“心”罚。惩戒是指“施罚使犯过者身心感觉痛苦，但不以损害受罚者身心健康”为原则的一种惩罚方式。虽然惩戒与体罚都是惩罚，都使受罚者感到痛苦，但是两者存在本质区别：1、目的不同。体罚为惩罚而惩罚，惩戒为教育而惩罚；2、手段不同。体罚的手段缺乏法律保障，惩戒的手段受法律保障，并严格依照法律规定实施；3、产生的后果不同。体罚行为损害了受罚者的身心健康，惩戒以不损害受罚者的身心健康为原则，并使受罚者认识错误、改进自我。可见，由于惩戒与体罚在目标、手段和产生后果上存在本质区别，所以，惩戒是一种不同于体罚的惩罚。

三、惩戒是教育的一种特殊方式

惩戒是一种权力而非权利，是教师用于惩处违反学校学习生活规范的学生的权力，是针对学生违反规范的行为。惩戒权首先来自学校，教师就是一个执行者。因此，惩戒是一种教育手段，是学生接受另外方式的教育。

当今韩国规定，对小学、初中生，用直径1厘米、长度不超过50厘米的木棍，对高中生，木棍直径可在厘米左右，长度不超过60厘米。实施体罚时，男生只能打臀部，女生只能打大腿部，初高中生不超过10下，小学生不超过5下，程度以不在学生身体上留下伤痕为准。

显然，适宜的、理智的“惩戒”更能体现出对学生成长的尊重和关爱。

四、教育需要惩戒

教育惩戒权的研究现状论文 第20篇

关键词 中小学教育 教师惩戒权

中图分类号：G456 文献标识码：A

1教师惩戒权的界定

为了更好地界定和理解教师惩戒权，有必要对惩戒和体罚加以区分和辨析。在现实生活中，人们往往把二者等量齐观、混为一谈。在教育实践中，惩戒是指“通过给学生身心施加某种影响，使其感到痛苦或羞耻，激发其悔改之意，从而达到矫正的目的”。体罚则是指“施加惩罚，使学生身心感受到痛苦，以促使其避免痛苦，改正错误”。从字面上看，两者的差异确实不大，因而人们在实践中常常混淆，认为惩戒即体罚。但是，二者有着本质的不同。其一，从目的上看，惩戒是为了帮助学生真正认识错误、悔过自新，从而“不愿”犯错；体罚则侧重于使学生因惧怕皮肉之苦，而“不敢”犯错。其二，从程度上看，惩戒是不以损害学生身心健康为原则的一种教育方式，是教师的职业权利之一；而体罚不仅损害了学生的身心健康，更是一种违法行为。其三，从手段上看，虽然二者都是通过施罚使学生身心感到痛苦来达到最终目的，但痛苦的内涵不同。惩戒中的痛苦是学生蟠然悔悟后的痛苦，多是内发的；体罚中的痛苦更多的是教师施加给学生的，多是外在的。其四，从效果上看，惩戒能使学生最终心悦诚服地改掉错误，且能增进师生感情；而体罚虽然也能促使学生改正错误，但学生完全是被动的，往往会对教师产生抵触情绪，甚至导致更加严重的违规行为。

2教师惩戒权的法律依据

在国外，绝大多数国家对于教师惩戒权均设有相应的法律法规，例如：在英国，就教师惩戒学生方面，英国一些地方教育部门规定了具体的要求。如：惩戒时使用的鞭子或皮带必须达到认可标准，且备有惩罚记录；打手心时每双手不得超过三下，鞭打男生臀部不得超过六下等。在澳大利亚，一些公立学校甚至设立了专门的惩戒室，学生若违反校规校纪，就会被请到惩戒室，由专门的教师依照不同情况，采取不同方式进行惩戒，诸如赔礼道歉、写检查甚至是开除。如果还不起作用，则会被送往特殊学校接收相关教育。在韩国，其教育人力资源部公布了《学校生活规定预示案》，明文规定教师可在规定范围内对违反学校规范的学生进行惩戒，对惩戒的对象、原因、部位、程度作了详细说明和严格限制。在日本，其相关法律规定，必要时可以依据监督机关的规定，对学生实施惩戒，但不得实施体罚，并对哪些行为属于体罚作了较为明确的说明。

在我国，虽然现有的法律法规关于教师惩戒权并未作出明确的规定，但是我们却可以从中推知教师应当拥有惩戒权。例如：《_教师法》第七条第三款规定，教师享有“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”的权利；《_教育法》第二十八条规定，学校及其他教育机构有“对教育者进行学籍管理，实施奖励或处分”的权利。这些法律法规明确了教师对学生的管理指导权和学校对学生的管理处分权，在一定程度上都是对教师惩戒权的肯定。换句话说，教师惩戒权可以看作是法律赋予教师的一种管理职能，其来源于对学生的管理指导权，是教育教学的重要权利，是教师用于惩戒违反学校学习生活规范的学生的权利，针对的是学生违反规范的行为，是基于教师职业地位而拥有的一种强制性权力，是维持教育教学活动正常秩序、教育教学活动正常开展的保证。

3没有惩戒的教育是不完整的

教育惩戒权的研究现状论文 第21篇

关 键 词 香港中小学；惩戒教育；模式；经验

中图分类号 G41

文献编码 A

近年来，教育已经暴露出越来越多赏识教育无法解决的棘手问题，越来越多的教师开始要求正视和公平对待惩戒教育，让其为推动素质教育的发展助力。香港中小学惩戒教育有其成功的经验，学习与借鉴其基本理念和模式，对改进内地中小学校德育工作大有裨益。

一、香港中小学惩戒教育的基本理念

惩戒教育其实是和“赏识教育”“激励教育”相辅相成的一种教育方式，但目前学生、家长及社会各界对于惩戒教育的理解还存在一定的认识上的偏差。因此，我们首先需厘清惩戒教育的内涵和本质。

香港中小学校将惩戒教育称为“训育”，训育的含义不止于规则及约束，因为他们不希望学生只在受到最严密监视或惩罚的阻吓下，才会循规蹈矩，而是希望教导学生能够慎思明辨、解决疑难及懂得如何做出明智的抉择。[1]训育不应只注重行为的外在控制，而更重要的是，训育是一个持续的，具有教育意义的过程，协助学生培养积极、自发的守纪律行为及将一些正面价值潜移默化，发展自律能力。[2]

惩戒教育寓教育于训导，所有训育措施的目的都是为了促使学生在行为上做出积极的改善，以及教导学生自律，营造一个和谐的环境，能让学与教有效地进行。[3]

二、香港中小学惩戒教育的模式

在香港，惩戒教育实践以全校参与的校本训育模式（Whole School Approach）为基本特征。具体来讲，通过个人、班级及学校三个层面，把学校训导工作的架构与学生管理及联络家长整合起来，促使教师、学生和家长互助合作，自发组成一个方向清晰的“队伍”，最终帮助学生成长为一个自律和有责任感的人。

（一）学校层面：积极推行校本训育模式

在香港，学校以训导、辅导、监察为一体的管理组织架构是惩戒教育得以良好实施的制度保障及推行全校参与训育模式的基础。训育是一个持续的过程，其一体化的组织制度有利于学生行为问题的跟进、评估和惩戒，其后附有完善的辅助活动，让学生真正成长。

1.全面的防线：训导组

大多数学校都会成立训导组负责训导工作，训导组的功能可分为行政、行动与支援三大范畴。行政功能是指协助制定及检讨学校训育政策；建议、计划及检讨训导措施。行动功能是指推行学校训导政策及措施；处理学生训导工作有关的事宜；筹办预防性及发展性的学生训导，如领袖生培训。支援即指支援其他教师处理学生及预防性工作；就学校社工、其他组织所筹办的训育活动作协调及联络工作；就教育家长方面的活动提供意见。[4]训育组的核心任务是通过与家长组织和社会团体的多方协作，沟通交流；加强教师对管理学生行为的基本原则的认识，以便形成全校参与的学校本位训育模式，促进学生学习和纠正学生错误的认知和行为。

2.坚实的后盾：辅导组

辅导组主要负责协助训导组改善学生纪律问题，为学校建立一个和谐而有秩序的文化体系。如支援其他教师处理学生的行为问题、配合社工教育活动、普及家庭教育知识等。也需要帮助科任教加强惩戒教育管理能力，如为他们安排如何处理违规学生、课室管理技巧及其他有关技巧的培训。[5]

3.保障的利剑：督察机制

为了避免惩戒权力滥用，香港教育局要求香港校方必须设立一个监察机制，明确各部门的工作职责与权力，采取责任制的方式来管理教师权力。为保障每个环节都能有效落实，每所学校需备存一份载有所有违纪学生的记录，包括执行这些惩罚的理由及教育局常任秘书长的批准文件，以确保学生在被过度惩罚后有申诉的途径和凭证，切实保障学生的权利，帮助学生全面的发展。[6]

（二）班级层面：融惩戒教育于科目与活动中

在班级层面，教师注重将具有教育意义的惩戒教育融于科目与活动之中。在开展训育工作时，会将如学生吸烟等问题作为专门的训育主题，在解决时将其整合及渗透到不同的科目中，帮助学生内化校规背后的信念和价值观，从而引导学生培养自律的精神。[7]例如，生物老师可以加强讲解吸烟对呼吸系统的损害，科学老师可以组织学生去附近医院探访病人，让学生了解吸烟对呼吸系统的损害；美术老师可以带领学生设计禁烟标语及海报等等，通过这一系列相关的活动，让学生积极思考吸烟的危害，真正了解活动背后的意义，从而发自内心改正不良行为。同时，还可通过开展集体解决问题的班级活动，促使同学之间相互支援，共同提高班内同学的守规精神，增强学生对本班的归属感。[8]

（三）个人层面：制定适合学生自身的规则

全校参与的校本训育模式最终落实的对象是学生。因此，教师应主动观察学生在课室内外的行为表现，了解学生的需要、信念、兴趣、长处、家庭背景等资料，[9]从而配合家长了解问题行为的症结和先兆。处理违规学生时，教师应积极主动地与学生建立良性的师生关系，采取具有教育意义的训育策略，帮助学生找到适合自身的解决办法。教育学生明白行为的后果，勇于承担责任。同时，学校可跟进支援，根据学生自身特点，与家长共同订立行为合约，建立一套大家都同意，而又为社会普遍接受的行为准则。[10]他们亦可就需要改善的目标行为作讨论及达成协议。最后通过教师的不断监察和支持，加上学生因进步而取得肯定的经验，学生责任感的培养，学生可以做出更加负责任的行为。[11]

为了更清楚学校、班级和个人三层面是如何共同运作的，可以看看香港中学训育的一个实例：

某日小憩时间，当值老师在走廊巡逻，突然，她看到一位中一学生在众目睽睽之下被另一位同学袭击，当时有数位同学围观，但没人试图缓和紧张的气氛。那位老师喝令殴打人的学生立刻停止，但该学生没有理会。她想到以自己的身型是不可能独自制止这场打斗的，于是，她劝学生冷静及停止打架，并请围观学生往教员室寻求增援。打斗停止后，老师要双方冷静下来，检查伤者的伤势，看是否有需要及时料理，并向双方表示自己的关怀。同时辨认在场的同学，以便稍后安排他们讲述事件的因由及提供更多资料，其他学生则在情况受控制后立即解散，返回课室。

训导组跟校长和有关教师订定事件的跟进程序。在班中，班主任借助这件事说明自制的重要性，和遇到冲突时的解决办法。事件可以在班中讨论，但却无须提及有关学生的名字，主要目的是要说明行为所带来的后果和跟进工作的方案。在学校层面，训导主任找一个适当的时间向全校、家长解释事件因由，以免引起胡乱猜疑、散播谣言及让学生明白校方是以公正及合理的方法处理该事件的。

教育惩戒权的研究现状论文 第22篇

“两会”期间，_代表、石家庄市第二中学校长邵喜珍诉说了当前教师的无奈和焦虑：“由于片面强调赏识、尊重、以人为本的教育，导致了社会、学校、家庭对孩子形成一种畸形的保护，学生犯了错误老师现在根本就不敢管。”她认为，作为教育的艺术，教育惩戒更是一种博大的爱。

邵喜珍代表说出了广大教师的心里话。长期以来，体罚教育受到社会各界的口诛笔伐，这是令人鼓舞的，因为尊重和保护未成年人身心健康是教育的职责。但可悲的是，我们又走上了另一个极端，在一些学校，正当的惩戒也成了“高压线”，因而出现了所谓的“无批评教育”……

出现这种情况，在于我们对惩戒教育有误解。惩戒有惩罚、警戒之意，是对学生成长过程中所犯过失的责任追究，是让学生去承担错误引起的后果，是为了让学生更好地成长。

赏识教育与适度惩戒并不矛盾。教育的确应以表扬为主，正面引导，但是，并不能将“表扬”作为唯一的教育手段。一个人的成长不可能是一帆风顺的，有时会误入歧途，这就需要教育者用合理的手段去帮助、去训导，也包括运用适当的惩戒手段，达到教育学生的目的。

尊重教育与适度惩戒并不矛盾。教师应当尊重学生，但是尊重学生并不等于取消批评。我们对尊重的理解不能走极端，有时候，批评和惩戒对于成长中的学生具有特殊的意义。

以人为本与适度惩戒也不矛盾。“以人为本”，是指做任何事都要以“关心人，谋求人的发展”为根本出发点。一般来说，孩子犯了错误，恰恰是教育的最佳时机。教育就是唤醒人，使人健康成长。对绝大多数学生而言，离开了必要的惩戒，可能就失去了一种最为有效的教育方法。

没有惩戒的教育是不完整的教育。前苏联教育家马卡连柯指出：“正确地和有目的地使用惩罚是非常重要的。但是笨拙的、不合理的、机械的运用惩罚使我们一切工作受损失。”教师面对的是具有鲜明个性的学生，采用的教育方式也应因人而异，因时而变，可以是正面的引导，也可以是反面有力的鞭策。魏书生老师让犯错误的学生写“说明书”，让迟到的同学唱一首歌不也是一种惩戒吗？

但是惩戒制度必须科学、具体，明确规定学校、教师应具有哪些惩戒权，学生犯什么样的错误应该受到什么程度的惩戒，从而建立起以赏识教育为主，惩戒教育为辅的教育方式。

教育惩戒权的研究现状论文 第23篇

(一)促进学生发展

惩戒是通过外力作用，对学生不良的思想、行为、习惯进行抑制，有教育和警戒功能。首先，惩戒可以培养学生良好的品德，良好的品德主要涵盖责任意识、集体意识、民主意识。责任意识不是先天就有的，是在社会角色中不断形成的，教师通过对学生不合范行为的惩戒，让学生意识到角色要求，并为自己的行为负责，在这个过程中，对培养学生的责任感有重要意义;集体意识是倡导团队精神时代的必要品质，个别学生违反纪律时往往会影响集体目标的实现， 同时给其他学生带来不良影响，在接受惩戒的过程中，能帮助学生树立集体意识; 教师在实施惩戒的时候，除了按照法律法规及学校规章进行外，还可以广泛征求意见，培养学生良好的民主意识。

(二)维护教学秩序

《_教师法》明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义建设者和接班人、提高民族素质的使命。”种种教育现象显示，教师履行教育职责，离不开惩戒。中小学基本上都是未成年的学生，模仿性较强，明辨是非能力较差，没有形成稳定的价值观，教师若对违规学生不管不理，放弃惩戒权，就使学生丧失了做错事后的羞耻感，让其他同学也失去了对规章制度的敬畏之心，争相模仿，造成不可挽回后果。在教学实践中，教师往往只关注成绩好的学生，对于成绩差的学生放任不管，结果班级逐渐成为一盘散沙，教学秩序混乱，失去了向心力与凝聚力，就连原本品德与成绩较好的学生也会受到影响。

(三)促进社会进步

中小学承载着传承人类文明、提高公民素质的历史使命，以其特有的方式引领者社会的发展。当前的中小学教育受西方教育理念的影响，在教育方法上，过多采用奖赏教育，而惩戒教育却较少采用; 教育内容上， 反映真善美等较为理想化的内容偏多，而反映假恶丑的现实性内容较少。教育本身就是生活，学校自身也是一个较小的社会，因此学校应该反映真实的社会生活，社会上触犯国家法律的行为都会受到法律的严厉制裁， 在学校中，学生的错误行为也必须受到教师的惩戒，必须让学生为自己的错误承担相应后果。如果当前中小学在校园中，形成有错必惩的'风气，那么未来社会违法犯罪的行为将会越来越少。从这点来看，教师行使惩戒权对促进社会的文明进步有积极作用。

(四)顺应国际教育大发展的需求

古今中外，都有尊师的理念，也都有对惩戒的认同。尤其是古代，我国有“?楚二物，以收其威”、“教挞不可废于家”等论述，西方洛克、赫尔巴特都认为在教育过程中需要保留适度的体罚，也有谚语“Spare the rod and spoil the child(空置了棍棒，宠坏了孩子)”。随着人权论的发展，体罚在各国被禁止，但对于教师拥有的惩戒权在法律上进行了保护，如日本、英国等法律上都明确规定教师拥有惩戒学生的权利。我国应顺应国家教育大发展的需求，将教育惩戒相关内容纳入法制轨道，发挥作用。教师惩戒权是教师权利的重要组成部分， 对教学过程中，学生违规行为及时指出并进行批评、矫正是教师义不容辞的责任，但是，对于体罚与变相体罚学生的现象必须严厉禁止。总之，教师惩戒权的使用，必须得到社会和家庭的认可，需要有相应的法律政策与法规作为依据，从法律上对教师的惩戒权与学生的受教育权予以保护。

教育惩戒权的研究现状论文 第24篇

[关键词]惩戒体罚和变相体罚

失范行为

否定性制裁

随着教育改革不断深化，“尊重学生”、“师生平等”、“以学生为中心”的教育理念不断深入，学生的权利和尊严得到了应有的维护。但是，一些正当的惩戒受到了社会舆论的谴责、学生和家长的抵制、媒体的大肆渲染。

从表面上看，惩戒与体罚和变相体罚都是教师对犯有错误的学生进行否定性制裁的一种手段，都具有强制性，其最终结果都使某种错误行为得以终止，让学生为自己的错误行为承担一定的责任。而透过现象深入研究，我们就会认识到惩戒与体罚和变相体罚有本质的区别。

一、从政策法规看

在一九八六年《义务教育法》中首次提出“禁止体罚学生”之后，一九九一年《_未成年人保护法》、一九九二年《义务教育法实施细则》将此补充为：“禁止实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为”，二零零六年新出台的《_义务教育法》规定：“教师应当尊重学生人格，不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生的合法权益。”就是说，从法律角度看，体罚和变相体罚学生显然是一种违法行为。

在《_教师法》、《_义务教育法》、《_未成年人保护法》中规定：教师有“奖励处分的权利”；二零零八年十月二十七日，国家教育部基础教育一司王定华副司长在例行新闻会上表示：“正当使用的、恰如其分的惩戒不属于对学生的体罚，我们不提倡对学生的一切行为都给予包容，甚至迁就的做法，批评和表扬同等重要。一味不负责任的表扬会让学生看不到自己的瑕疵……要把合理的惩戒与体罚和变相体罚区分开。”二零零九年八月十二日教育部出台的《中小学班主任工作规定》第十六条指出：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”正当使用的、恰如其分的惩戒是一种必要的教育策略，也是有法可依的。

二、从实施过程看

惩戒是在尊重学生人格，不伤害学生身心健康的前提下，对学生的失范行为进行否定性制裁的过程，这个过程包括教师否定性制裁的实施和学生规范行为的养成，是师生双方共同参与的过程，能让学生真正意识到自己所犯错误的严重性，对所受的惩戒在心灵深处得到认可，自觉对自己的错误行为加以改正。所以说，惩戒是一种关爱学生的情感倾向和善意的带有强制性的教育过程，同时是一种由他律转化为自律的过程。

体罚和变相体罚是一种使违纪学生在身体或心理上感到痛苦或极度疲劳的惩罚过程，在整个过程中教师以绝对的强势逼迫学生终止不合范行为，控制了事态，但学生对自己的失范行为并没有清醒地认识，自觉改正失范行为的可能性是暂时的。所以说，体罚和变相体罚是教师伪装尊严的过程，更严重地可以说，体罚和变相体罚是教师因这样或那样的原因而发泄私愤的过程。

三、从行为效果看

恰如其分的惩戒能起到良好的教育效果：第一，促进学生的健康成长。惩戒是通过外在力量对学生的不良思想、行为、习惯进行抑制和转化的过程，能有效地培养学生良好责任意识、集体意识、民主意识和个性习惯。第二，保障学校的正常秩序。学校的各项工作都必须依照一定的制度有序进行，要保障这些制度的权威性，正当的惩戒就是一种重要的强制性措施。涂尔干曾指出：为纪律赋予权威的，并不是惩戒；而防止纪律丧失权威的，却是惩戒。教师对违规学生采取适当的惩戒，有利于建立一个有组织、有纪律的集体，也有利于形成正确的舆论，营造良好的校园风气，维护学校的正常秩序。第三，推动社会的文明进步。学校是为学生成功迈向社会做准备的场所，中小学校要体现出严格的纪律性和规范的秩序性。通过惩戒能有效地维护学校的秩序，让学生养成良好的习惯，将来为社会的文明进步做出更大的贡献。总之，从教育效果来看，惩戒是一种有利于学生、学校、社会的，能使学生自省的，并由他律转化为自律的，具有警戒意义的教育策略。

体罚和变相体罚会使学生的身心受到伤害，存在着极大的不科学性和危害性。第一，伤害学生的生理健康。体罚一般都诉诸于学生的身体，而中小学生正处于生理的成长期，很容易受到伤害，造成终身的影响。第二，压抑学生的聪明才智。学生畏惧教师的体罚和变相体罚而循规蹈矩，不敢轻易表达自己奇异想法，自己的聪明才能很难发挥。伟大的教育家陶行知先生说：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”第三，伤害学生的自尊心。体罚和变相体罚使学生的自尊心受到伤害，他们会自暴自弃、破罐子破摔、产生逆反心理，更有甚者会采取离校出走、自杀、打击报复等极端行为。第四，影响学生良好心理的形成。马卡连柯说：

教育惩戒权的研究现状论文 第25篇

信息网络传播权分析论文

一、关于网络的规定

二、关于要求购买侵权产品者承担连带法律责任的规定

针对现实当中一些网络产品的使用单位、个人，明知网络公司或网络经营者所销售的电子产品、电子数据库等包含侵权内容，仍执意购买、传播的行为，应当在制订“条例”时，增加要求购买侵权产品者承担连带法律责任的规定。具体建议如下：

购买、使用、传播明知包含侵权内容的电子产品、电子数据库的单位、个人，应当承担连带侵权责任。

三、关于要求网络公司提供有关经营信息的义务的规定

在最近的多起针对网络公司的维权诉讼案件中，权利人取证面临

诸多困难，而网络公司在被起诉后，对有关在网络上的侵权证据进行修改、删除、隐藏等行为多有发生。针对这些情况，我建议，在制订有关“条例”时，应当增加要求网络公司或者网络经营者提供有关经营信息的义务的规定。具体建议如下：

权利人可以为诉讼或者申请临时措施目的，申请人民法院要求网络服务提供者提供其与诉讼有关的自权利人提出保全证据请求之日起前6个月内的全部经网络传播的信息，以及提供其他有关信息。网络服务提供者无正当理由而拒绝向人民法院提供或者虚假提供有关信息的，人民法院可以根据《_民事诉讼法》的有关规定责令其提供，并要求其承担相应的法律责任。

著作权行政管理部门为查处损害公共利益的侵权案件，可以要求网络服务提供者提供其自著作权行政管理部门提出要求之日起前6个月内的全部经网络传播的信息，以及提供其他有关信息。网络服务提供者无正当理由而拒绝向著作权行政管理部门提供或者虚假提供有关信息的，著作权行政管理部门可以根据《著作权行政处罚实施办法》的有关规定责令其提供，并予以罚款。

教育惩戒权的研究现状论文 第26篇

关键词：教师法律素养；教育惩戒；规范作用；示范作用

2019年4月开始，教育部对违反教师职业行为十项准则的典型案例进行了持续曝光，严厉查处教师违规违纪行为，深化教师队伍建设[1]。其中，教师违规惩戒问题成为了“常见”典型。值得反思的是，一方面，在国家的严查厉处下，中小学教育惩戒活动中仍存在教师“以身试法”的情况；另一方面，社会各界对教育惩戒问题的“过度关注”，也使得部分教师怯于行使惩戒权。2021年3月1日起施行的《中小学教育惩戒规则》（以下简称《规则》）强调，实施教育惩戒应当遵循教育性、合法性、适当性的原则[2]。教育惩戒步入法治化轨道，必然对教师的法律素养，特别是依法执教、依法施惩的能力提出更高的要求。因此，厘清教师法律素养在教育惩戒中的作用，充分运用之，也是当前工作的重中之重。

一、教师法律素养的内涵与构成

法律素养是人的综合素养的一部分，教师的法律素养是指一个人为了从事教师职业，经过一定的学习和培养所获得的关于教师职业法规知识、能力以及在此过程中形成的相应思想观念、意识、态度等。可以说教师的法律素养是由正确的法律认知、丰富的法律情感、坚定的法律信仰和良好的法律能力构成的。其中，法律认知主要由公民基本法律常识和职业法律知识组成，本文对法律认知的研究主要关注教师职业法律知识，其中又以权利义务知识为核心。学界也有将法律情感和法律信仰统称法律意识的，法律情感是初级法律意识，法律信仰则表现为对法律权威的敬畏和对法律价值要素的认同，是较高级的法律意识。法律能力是教师在执教活动中可以合理地运用法律知识、法律意识处理问题，维护自身和学生法律权益不受侵犯，监督权利与义务运行的能力。教师的法律能力是教师法律素养的外在体现，也是判定其法律素养的根本标准，要求教师在教育教学活动中将依法执教落实到各个环节，要求教师的教育教学行为要在法律允许的范围内进行。良好的法律素养是支撑教师依法执教、履职的基础。教育惩戒作为教师行使教育惩戒权的具体体现，将其全面纳入法治轨道，要求教师具有良好的法律素养，以便有效地规范自身的教育惩戒行为。

二、教师法律素养在教育惩戒中具有规范作用

教育惩戒是通过对偏差行为施与否定性制裁，避免偏差行为的再次发生，以促进合范行为产生和巩固的一种教育手段[3]。学生作为发展的个体，其知识结构、心理素质、价值观念等各方面还不够成熟，学生的外在行为很难完全合理与正确，而在实践中，学生违规行为的严重程度往往与违规行为的发生频率成反比，学生那些破坏程度较低的违规违纪行为恰恰是发生频率较高的行为。《规则》中指出，在课堂教学、日常管理中，对违规违纪情节较为轻微的学生，教师可以当场实施必要的惩戒。教师成为了教育惩戒活动的主要承担者，教师所具备的法律素养将直接影响教师教育惩戒行为的正当化、合法化。1.教师法律素养不足妨碍教育惩戒行为的正当性教师惩戒行为的正当性是指教师实施惩戒符合法律法规要求，符合社会伦理规范，得到了社会成员的普遍认可[4]。一方面，伴随人们法律意识的增强，权利意识的提升，学生在教育活动中的主体地位、学生权利开始逐渐受到社会各界的重视，强调维护学生的权利与尊严。部分教师因对教育法律法规的认知不足，对法律框架下师生间的权利义务不够清晰，对教育惩戒的法律限度了解不够等，没有意识或能力明确区分教育惩戒与体罚、变相体罚。教师惩戒行为的正当性随之也受到了严重的冲击和挑战。另一方面，个别媒体舆论的片面报道，放大了学生的权利，压制了教师惩戒权，部分教师因不具备良好的法律意识、法律能力，在外部压力裹挟下，不敢、不愿行使惩戒权，以此来规避冲突。这引起了社会各界的广泛关注。在广泛征集意见和建议后，教育部了《规则》，旨在把教育惩戒纳入法治轨道，以便指导和规范教师的惩戒行为，更好地落实立德树人根本任务。2.教师基本法律素养是教育惩戒的底线法律素养良好的教师拥有相对完备的教育法律知识，能够有意识地用教育法律知识处理身边的问题，将法律精神贯彻到教育管理活动中，应用到教育惩戒实践中。首先，正确的法律知识可以让教师明确自身所拥有的权利和义务。掌握教育惩戒相关的法律法规，明确教师惩戒权作为教师依法对违规学生进行惩戒的管理权，是伴随教师职业的产生而存在并得到了法律的授权，放弃行使惩戒权最终会影响教育教学活动的效果，不利于学生规则意识、法治意识的养成。其次，正确的权利义务观有利于教师恰当地保护和约束学生的权利。学生拥有国家公民和受教育者的双重身份，享受宪法规定的公民权利和作为受教育者的各项权利。教师惩戒权的行使应尊重和保护学生合法权益，但要在合理的范围内，不能超越法律的边界。再者，拥有法律信仰的教师更倾向于维护法律的公平和正义，在实施教育惩戒时坚持程序正当。最后，教师良好的法律能力意味着教师可以在法律规定的范围内行事，将教育惩戒的主体、客体、内容、依据、限度等各要素约束在法律边界内。因此，教师良好的法律素养是促使教师惩戒行为正当性回归的关键因素。同时，教师法律素养的高低不仅影响教师的惩戒行为，对学生行为的养成也同样重要。

三、教师法律素养在教育惩戒中具有示范作用

教书育人是教师的基本职责，学生是在教师的言传身教中发展起来的，教师劳动的示范性特点决定了他们对待学生的态度和言行，对学生有着潜移默化的影响[5]。教育惩戒出于教育改善的动机，通过积极管教及时纠正学生错误言行，培养学生的规则意识、责任意识。学生出现偏差行为的时候，内心会产生不安、愧疚、恐惧等心理状态，此时对其展开的教育更能影响学生的心理。教师教育惩戒中表现出的法律素养对学生行为的养成具有“示范”作用。值得注意的是，这种“示范”，既有具有积极影响的正示范，也具有消极影响的负示范。1.教师依法惩戒的行为是以身作则的法治教育（1）教师法律知识的运用促进学生法律知识的掌握。教育惩戒的实施过程是关乎师生合法权益的活动过程，《规则》中也指出“学校应当结合本校学生特点，依法制定、完善校规校纪，明确学生行为规范，健全实施教育惩戒的具体情形和规则”。通过对教育惩戒规则的学习，学生可以清晰地了解教育惩戒是有目的、有依据、有程序的教育管理活动，教师依法实施惩戒的行为会加深学生对自身权利、义务的认识。（2）教师依法惩戒的行为促进学生规则意识的养成。教师依法实施惩戒也会增强学生的法治信任感，当一个人认为通过法律的遵守可以获得公正的对待时，他才会自愿地遵守社会的规则。青少年对学校和教师的信任对于规范行为的纪律非常重要，这种信任可以作为一种心理框架，影响学生对制度规则和惩戒的反应。一般来说，信任老师的青少年在学校表现出更多的合作行为，学生对学校和教师的信任与遵守规则的行为呈正相关。教师秉持“有权必有责、用权需担责”的基本法理实施教育惩戒，可以加强和深化学生的纪律意识、规则意识和法治意识。（3）教师依法惩戒的行为影响学生的问题处理方式。“法”只有从存在的制度形式转化为实践的行为状态，才能真正成为约束人的行为规则。作为学生成长过程中的关键他者，教师的行为会得到学生的关注和有意无意的模仿。一方面，教师对教育惩戒中师生权义的准确区分会促进学生法律知识与实践的结合，对学生处理日常生活问题提供直接的指引。另一方面，教师采取合法手段维护自身与学生合法权益不受侵害，明确权利维护和救济的具体路径，会为学生合法行使权利、维护权利提供示范，对学生处理问题的思想和方式产生直接的影响，成为学生行为模仿的对象。除此之外，在教育惩戒实践中，最让教师和学校“头疼”的莫过于因教育惩戒而产生的纠纷事件。纠纷事件不但会影响教育教学秩序、影响涉事教师或学校的形象，严重时会给教师和学生带来长久的消极影响，不利于学生的全面发展。纠纷的产生固然不是师生双方所期望的，纠纷背后的深层因素更应该引起重视。教师依法实施惩戒的行为会影响学生和家长对待教育惩戒的态度和做法。2.教师违规惩戒的行为对学生产生负面侵权“示范”（1）学生会对教师侵权行为进行效仿。教师作为依法实施惩戒的主体，其法律素养如何是影响教育惩戒效果优劣的一个重要因素。教师的惩戒行为不但会对学生产生积极的影响，还可能会产生消极的影响。有些教师由于法律素养不强，在教育惩戒的过程中，存在着侵犯学生合法权益的现象，包括对学生实体性权利和程序性权利的侵犯，前者主要包括学生的受教育权、人身自由权、财产权等，后者主要包括知情权、陈述权、参与权、申诉权等。班杜拉在其社会学习理论中指出，在现实生活别是在行为习得上，大多数人是通过观察和模仿实现的，尤其是对榜样“示范”的模仿。对于教师的违规惩戒行为学生通常也会认为是合理的，进而运用到日常同学关系的处理中。（2）教师的体罚行为容易助长学生的暴力倾向。被体罚者及经常旁观体罚的学生会认为，“动手”是解决问题的有效方式。加之一些不良媒体肆意传播充斥暴力的不良信息，青少年接触不良信息的风险大大提升，使得青少年在面对同学间、人际间的摩擦时，极易将暴力意识付诸现实来处理矛盾，这也成为了一部分校园欺凌的滥觞。体罚不但不利于教育惩戒效果的实现，而且会给学生带来直接的身心伤害，侵害学生人身权。我国多部教育法律法规中都明确规定禁止体罚。在司法上，体罚适用于故意伤害罪[6]。过度惩戒行为极易给当事人内心带来严重创伤，使学生发生认知偏移，严重时可能产生人格偏执的倾向，逐步产生具有攻击倾向的行为。教师作为学生的行为学习对象，当其行为使学生产生了委屈或不服气的情绪时，学生也极易在情绪失控的状态下，以冲动的非理性状态做出不恰当的行为。因此，有必要深入考虑教师应如何通过教育惩戒实现对学生的积极影响。

四、教师法律素养在教育惩戒中的体现

为了在教育惩戒中有效地规范自身行为，实现对学生“善”的积极引导，教师要将法律知识、法律意识、法律能力的运用贯穿于教育惩戒活动的始终，遵循教育规律，遵循法治原则，坚守公平和正义，依法行使惩戒权。1.依法施惩要求教师树立正确的权义观权义观也叫权利意识和义务意识，权利意识是人们对于一切权利的认知、理解和态度，是人们对于实现其权利方式的选择，以及当其权利受到损害时以何种手段予以补救的心理反应[7]。教师正确的权利观是指教师认知和理解其依法享有的权利及其价值，掌握如何自觉地在法律法规的规范内行使权利，避免损害其他主体的合法权益。相应地，义务意识是指人们对于依法应履行以及如何履行的义务的认知和态度。教师正确的义务观是指教师理解其应履行的义务及其必要性，明确履行义务的方式及未履行义务应承担的责任并能理解权利与义务相互统一的关系。与传统的师尊生轻的师生关系不同，现代社会中的师生关系已经发生了变化，师生之间是教育、管理、保护的关系，也是民主平等的关系，权利与义务也被赋予了更多的道德与法律内涵。因此在日常的教育管理活动中教师要正确地看待自身与他人的权利与义务。2.依法施惩要求教师惩戒行为于法有据教师要保证其教育惩戒行为的合法性，包括实质合法和形式合法，即教师惩戒行为不但应该在教育法律规范的框架下进行，还要与相关的法律法规的设定理念相符合。具体而言，首先，教师实施教育惩戒的依据包含两个基本要素：其一是惩戒权行使所依据的规范性文件，包括教育法律法规、教育惩戒规则以及已经公布的得到大多数人认可的校规校纪、班规班纪等规章制度；其二是惩戒权行使的明确客体，即学生所缺失的特定义务[8]。教育惩戒有合法依据是其形式合法的必要前提。其次，教师惩戒权是教师职业自主性保障的权利和职责，不可以放弃，并且要对教师惩戒权的确立和行使进行必要的限制[9]。《规则》中列举了教师可以采取的惩戒方式，同时也为教师惩戒行为列出了负面清单，明确了教师违规惩戒应承担的后果。教师实施惩戒时，对惩戒措施和惩戒力度的选择拥有相应的自由裁量权，要求教师保障教育惩戒的实质合法，把教育法律法规作为科学育人的有效抓手。3.依法施惩要求教师保障惩戒程序正当教育惩戒是个动态的过程，除了保证依据合法，还应保障程序正当。程序是法治的保障，教师惩戒权的行使必须用程序加以约束，这在一定程度上可以制约权力行使的随意性，有利于保障公平正义。规范教育惩戒的设定和实施主体正当行使职权，保护受教育者的权利是将正当程序原则引入教育惩戒制度的核心价值体现[10]。正当程序将实体价值与程序价值相连接，具体表现在，教育惩戒中教师践行“正当程序”并推动“程序正当”。在教育惩戒实践中，教师作为主要实施主体，正当行使职权，保护学生合法权益的行为模式受教师法律素养的直接指引。当学生出现偏差行为需要实施惩戒时，从违规事实的认定、情节的判定、学生的申辩，到具体惩戒方式、惩戒时限和场合的选择、对学生及家长的告知义务都需要教师秉持程序正当。尤其是随着我国教育惩戒制度的不断完善，教师良好的法律素养将是保证教育惩戒程序正当，规范教师教育惩戒行为的保障。4.依法施惩要求教师把握惩戒权的法律边界权利与权利的约束总是相伴而生，作为教师职业权利的惩戒权也不例外。权利都有特定的边界，划分并把握权利边界是避免权利冲突的必要手段。教师惩戒权的法理支撑、法律规制共同勾勒了其法律边界并表征在惩戒权行使的基本原则、惩戒方式的选择以及惩戒与体罚、惩戒与侵权的界限上[11]。只有把握住教师惩戒权行使的法律边界，才能保障教育惩戒价值与效用。教师首先要能够准确区分教育惩戒与侵权行为，特别是教育管理实践中常见的对惩戒与体罚、留置与侵害学生人身自由权、没收与侵害学生财产权、停课与侵害学生受教育权等的界分。《规则》中指出禁止“以击打、刺扎等方式直接造成身体痛苦的体罚”以及“超过正常限度的罚站、反复抄写”等间接带来身心伤害的变相体罚。为教育惩戒和体罚的界分提供了参考，指出了课后教导、暂扣学生违规物品等方面的规定。但惩戒规则作为指导性、规范性文件，是无法囊括现实中可能出现的所有情况的。故实施教育惩戒还需要把握教育法律法规背后所蕴含的法律精神，主要指道德人文精神[12]。教育具有强烈的道德伦理性，而教育的独特性决定了教育法律法规相对于社会法律更具张力。教师对教育法律规范的运用在其职业道德调节下更具活力，促使教育惩戒最大限度地发挥其正向作用，始终围绕“育人”而展开。综上所述，教师的法律素养对自身惩戒行为具有规范作用，对学生行为养成具有“示范”作用，教师必须不断地学习教育法律知识，增强对现实中法律现象的敏感度，在实践中提升自身法律能力。通过依法实施教育惩戒，实现对学生违规行为的改善和积极行为的引导，充分展现依法施惩背后所蕴含的法治、正义、育人精神。

参考文献

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[5]李晓燕.中小学教师法律素养在法治教育中的师表作用及其实现[J].中国教育学刊，2018（03）：7-10+21.

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教育惩戒权的研究现状论文 第27篇

论文摘要：本文认为，明确教师教育惩戒权的合法性，凸显教师教育惩戒权的必要性，使教师能够正确合理地使用教育惩戒权，才能真正贯彻“以人为本”的教育理念，实现素质教育的目标。

一，教师教育惩戒权的合法性

教育惩戒不是体罚。体罚是对学生给予身体上痛苦或极度疲劳的惩罚，并造成学生身心健康损害的侵权行为，具体包括体罚和变相体罚，即“体”罚与“心”罚。教育惩戒是指“施罚使犯过者身心感觉痛苦，但不以损害受罚者身心健康为原则的一种惩罚方式。虽然教育惩戒与体罚都是惩锶，都使受罚者感到痛苦，但是两者存在本质区别：I、目的不同。体罚为惩罚而惩罚，教育惩戒为教育而惩罚；2、手段不同。体罚的手段缺乏法律保障，教育惩戒的手段受法律保障，并严格依照法律规定实施3、产生的后果不同。体罚行为损害了受罚者的身心健康，教育惩戒以不损害受罚者的身心健康为原则，并使受罚者认识错误、改进自我。可见，由于教育惩戒与体罚在目标、手段和产生后果上存在本质区别，教育惩戒是一种不同于体罚的惩罚。目前，我国现行的教育法》、《义务教育法》、《未成年人保护法》等法律明文禁止体罚行为，但珐律没有禁止教育惩戒行为，教育惩戒行为具有合法性。

教师的教育惩戒权受法律保障。惩戒是指法律主体基干特别身份关系，为维持纪律与秩序，对干违反一定义务者所进行的管教措施。这种特别身份关系主要发生在国家机关与公务员、企事业单位与员工、学校与学生以及家长与子女之间，基于这种特别关系，法律赋予一方有权单方决定对另一方实施惩罚。我国现行《教育法*第二十八条明确规定学校及其他教育机构行使“按照章程自主管理”、“组织实施教育教学运动”、“对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分”等权利，这一法律规定界定了学校与学生的特别身份关系，赋予学校依法惩戒学生的权力。教师是学校教育、教学职能的执行主体，我国现行《教师法》第三条明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，赋予了教师履行依法惩戒学生的权力，为教师的教育惩戒权提供法律保障。

因此，教育惩戒权是教师拥有的一种合法权力，教育学专家谭晓玉教授将教师教育惩戒权概括如下：“惩戒权是一种权力，它是针对学生违反规范的行为，基于教师职业地位而拥有的一种强制性权力，它来源于教师的教育权力，是维持教育教学活动正常秩序、保证教育教学活动正常开展的权力，也是教师职业权利之一”。

二、教师教育惩戒权的必要性

针对教育惩戒的必要性，著名教育家马卡连科强调：“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且也是必要的。这种合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强的性格，能培养学生责任感，能锻炼学生的意志和人才，能培养学生抵制引诱和战胜引诱的能力……适当的惩罚，不仅是一个教育者的权利，也是一个教育者的义务”。正如马卡连科所说，教育惩戒是良性的教育体系的重要组成部分，是实现教育目标的客观要求。教育惩戒权的必要性可概括如下：

1、促进学生养成遵纪守法的良好习惯。遵纪守法是学生应具备的基本素质，学生只有先学会遵守各种校纪校规，走上社会之后，才能遵守各种法律规范，适应各种工作制度。现阶段，我们强调素质教育，提倡尊重学生，维护学生权益，决不意味对不遵守纪律的学生的迁就忍让。对此，教育学家涂尔干有深刻的认识：“纪律经常被人们当成是对人的自然本性的侵害，因为它阻碍着人们不受限制的发展。这样的看法有道理吗?恰恰相反，倘若一个人没有能力将自身限制在明确的限度内，那么这就是一种疾病的征兆。”因此，对违反纪律的学生要进行必要的惩罚，是促使学生养成遵纪守法良好习惯的客观要求。

2、有利于培养学生的责任感。一般而言，“责任”包涵两个层次的意义：一是指做好分内的事情，如履行职责、完成岗位责任等；二是指如果没有做好分内的事，应承担由此产生的不利后果或强制性义务。可见，一个有责任感的人，必须学会承担没有做好分内之事的不利后果，接受惩罚。今天，很多孩子是独生子女，家人的百般宠爱，剥夺了他们承担责任的机会，使这些“小皇帝”们往往十分自私，普遍缺乏责任心。此时，学校的教育惩戒更显得尤为重要，因为合理的惩罚比一味地赞赏更能使学生学会负责，惩罚的体验是深刻的，甚至刻骨铭心，从而使孩子们吸取教训，踏实做好自己分内的事情，成为一个有责任感的人。

教育惩戒权的研究现状论文 第28篇

（1）扩大每个成员馆的藏书容量，加强联合采购，形成多体系、多学科的藏书结构。通过馆际间的协作，完善各学科文献的收藏，变一馆所藏为网络共有，改变了“大而全、小而全”的局面，增强单个图书馆的实力。

（2）合理地进行资源布局，节约资金，避免重复浪费，实行联合采购、联合编目、合理分工、联合建库、资源共享。既有分工又有合作，形成多种各具特色的文献资源数据库，避免文献资源重复收藏和资金浪费，确保资源布局的平衡发展。

（3）合理组织文献的流向，扩大文献的流通渠道。中小学信息资源保障体系的建立，打破了封闭的格局，使图书馆变为开放式的图书馆，扩大了图书的流通渠道，促进了中小学图书馆之间的合作与交流。

（4）易于经验交流和学习培训。可以通过网络对共同关心的问题进行探讨，先进经验及时进行交流，疑难问题及时得到解决，并加强对在岗工作人员的业务培训，达到图书馆管理水平的共同提高，推动各中小学图书馆事业的同步发展。基础教育是国家的人才工程，更需要知识资源的支持。教育部在印发《中小学图书馆（室）规程（修订）》的通知中明确指出：“要加强数字图书馆和图书资源中心的建设。对建有或在建局域网或城域网的地区，要以某个中心学校或教育部门网络中心为依托，建设图书中心，辐射周边学校，做到资源共享。”21世纪中小学图书馆的建设，面临着信息化、网络化、数字化的挑战，同时还要不断适应全面实施素质教育多样化的发展需求。因此，中小学图书馆必须迎头赶上，加快教育信息化和信息资源保障体系建设，促进我国中小学图书馆事业的蓬勃发展。

参考文献

［1］刘向永，董玉琦．英国基础教育信息化现状及其分析［J］．中国电化教育，2001（7）：11－13．

［2］许任潮．资源共享服务教育――厦门市中小学图书馆网建设的实践与思考［J］．中小学图书情报世界，2001（2）：7－9．

［3］白亚光．全面推进黑龙江省文化信息资源共享工程建设［J］．图书馆建设，2004（5）：56－58．

教育惩戒权的研究现状论文 第29篇

惩戒，对于社会秩序的稳定有着重要的作用。个体行为与人类判定的应当行为是相联系的，根据社会公认的法则，当个体做出了与集体相适应的行为，就会得到社会的奖励。而当个体做出了与集体不相适应的行为时，也应该得到某种相应的回报，这种回报就是引起个体的痛感，这就是对于个体的惩戒。违反规则就必须接受惩戒，惩戒不但有教育行为不当的个体作用，同样也是对社会他者的行为准则教育。惩戒对人类行为准则的形成和确立以及社会公平与正义的社会感知有着不可替代的重要作用。

二、教育惩戒的分歧

人们追求教育理想化，受西方“心理分析”理论的影响，认为教育中的惩戒是压抑个性发展的，这种受压抑的个性在进入社会化的过程中很有可能表现为病态。但是，在我国教育中，仍然是对各种国外理论和中国传统教育思想进行“郢书燕说”，使我国教育失去明确的发展方向。我们追求的教育价值方向，为何在实践中却是“举步维艰”或者“南辕北辙”？

关于教育理想与教育现实之间的冲突，是大众判定我国教育惩戒范围分歧的根源。理想的教育就如乌托邦和人类对种种美好社会的追求一样，这样的理想观念，深刻地植入对于孩子们的教育理念中，认为孩子的世界就是美丽的童话，我们成人就是要保卫孩子们美丽的肥皂泡永不破灭。即使孩子有与人类文明社会要求相冲突的行为，也要以文明来加以感召。我国的教育法律中亦是在这种思想的指导下进行，尊崇17世纪以来西方对民主、自由、平等的追求。

三、教师惩戒权的法律缺失

法律赋予学校作为教育管理部门，对学生的惩戒范围只在行政处罚，但不包括开除学生。那么，教师能行使的惩戒方式就极其有限，导致教师在管理学生时无章可循、冲突不断。因此，教师并不只是单一的知识传授者，在整个教育活动中，教师同样是学生的管理者。而惩戒是人类社会活动中普遍被认可的管理方式，教师在组织课堂和保证学校基本秩序的过程中必然会采用一系列的管理方法，以维持正常的教育教学工作。

我国现有法律中关于教师惩戒权的确立是没有的，现有教育的法律立足点在于教育与保护学生，而管理学生，以保证正常的教育活动的法定条文是欠缺的。比如，“杨不管”案就充分说明了教师在教育活动中的尴尬地位。教师提醒了学生，但并没有使学生的行为停止，导致学生互殴致死。“杨不管”的教师心态，也是长期管理的法律规范不足的反映。教师平时就依靠爱护、关心的方式不能有效地进行教育教学管理，所以不想管，教师的责任心下降，造成教育管理的低效率。

据了解，随着人们法律意识的增强，教师认为自己在对学生的教育教学活动中是弱势群体，这便造成一些教师面对学生行为不当的消极处理或回避应对，从而导致教育教学效果低下。因此，对学生的惩戒是必须的，并且应该有明确的法律地位，从而为教师的教学活动提供指导和法律依据，防止出现教师惩戒失当，提高教育教学效果，促进教育活动和谐发展。

四、教师惩戒的合法范围划定

本着“以人为本”的立法精神的教育法规，所提倡的是温馨和谐的教育，但当温暖的理想融入现实，脱离现实的法律规范，会由体现人道精神的本意走向非人道的反面。目前，我国的教育法规更多的体现人文情怀，强调关心、关爱的教育指导方针，这本无可厚非。但落实到现实的教育活动之中，则缺少了对于教育活动中普遍存在惩戒诉求的考虑。既然惩戒是必须的，那就必须划定惩戒的范围，可行与禁止的，法律必须明确规定。目前，我国教育法规已经规定了不可行的教育惩戒：《教育法》第四章第二十九条及《教师法》第八条第四款、第五款等都做了相应规定。

这些法律规范大致有这样三个特征：

1.都以不给学生造成伤害为下限

无论是身体的还精神上的都要加以保护，以使学生健全的人格得到自由的发展，这样的本意是理想主义的。在伤害与学生的发展之间的关联度要加以更多的考虑，伤害是个体的主观判定，不同的个体可以对于同样的伤害行为感受不同，有的学生认为教师过激的言语是种伤害，而有的学生则可能认为过激言语是种关爱与激励。所以，关于伤害的具体标准，需要在法律中明确规定。

2.教育法规对于惩戒范围的划定模糊

对于体罚、变相体罚、歧视学生、人格侮辱等都没有相对可行的标准。比如，同样是惩罚学生到操场上跑步，跑一圈跟跑一百圈是不一样的，感冒的去跑和健康的学生去跑是不一样的。这些都在法律中没有得到相对明确的规定。

3.目前我国教育法规所划定惩戒范围，只规定禁止的惩戒，可行的惩戒则是欠缺的

教师可以拥有那些惩戒法律许可，则在教育法律规范中没有确定。

关于教师的惩戒权，世界范围内是被广泛认可的，包括体罚在一些国家都有着明确的规定，韩国、日本、新加坡有着单独的教育惩戒法律规定。而我国关于教师惩戒权的问题，也日益成为教育研究的重点。

因此，我们迫切需要制定教师惩戒权的相关法律，根据实际情况，从教育教学的实际需要出发，进一步规范教师和学生的合法权利，使教育活动更加和谐全面地发展。

参考文献：

[1]康永久.教育制度的生存与变革.教育科学出版社，2003.

教育惩戒权的研究现状论文 第30篇

【关键词】惩戒教育 赏识教育 体罚 批评 表扬

【中图分类号】G630 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2012）06－0174－03

一、当前一些教育热点话题与思考

1．教师向学生下跪道歉——惹事学生称教师属服务业

2010年11月18日，湖南娄底市一中年轻教师谭胜军因上课时阻止学生下棋被学生打倒在地，后经该班班主任制止并教育后由闹事学生当着全班学生向谭老师道歉，而闹事学生却说：“教师应该列入服务行业，学生来是享受服务的”。这名学生上台道歉时，同学中间还有嘘声。这一切让谭老师颇感伤心，觉得班级正气不足，希望通过自己的行为震撼和唤醒学生。于是谭老师突然跪下，大声对班里同学说：“我今天当着大家的面，向你们下跪认错！我以后不再用严格的方式管你们了，我只求你们理解，我这是为你们好”。

2．深圳公务员儿子打父母——暴露教育软肋

年近六旬的老父老母，从湖南郴州老家来深圳帮助儿子带孩子，没想到北京大学硕士研究生毕业、深圳光明新区发展和财政局发展改革科公务员的儿子廖天野的辱骂和殴打。2011年11月25日，老父廖祥光和儿子廖天野再次发生冲突，廖祥光的衣服被儿子撕破，身体多处受伤，左肩被儿子咬得鲜血直流。在这之前，廖天野的母亲来深圳带孙子，并帮忙做家务，因一些小事及说家乡话，7次被儿子打耳光，还被儿子骂作“猪”，甚至说：“老家伙怎么不撞车去死”。

3．“虎妈”蔡美儿——《虎妈战歌》引发“中美教育方法”大讨论

2011年初，身为华裔的第二代美国移民，耶鲁大学法学院教授，自称“虎妈”的蔡美儿出版了一本新书——《虎妈战歌》。书中记录了以华人家长对儿女的高度期待与严格的教养方式来教育两个女儿的故事。两个女儿在妈妈的严格管教和倾心培育下，承袭了华人的优秀传统，在学业、音乐等方面都有卓越的表现，在当地被誉为“神童”。“虎妈”有十条家规，比如“不许有任何一门功课的成绩低于A”、“不许夜不归宿”、“不许看电视或玩电脑游戏”等。这种近乎不通情理的教育方式，在美国，被贴上了“中国妈妈”的标签，使中美两国都掀起了一场“中美教育方法”的大讨论。

4．“狼爸”萧百佑——“三天一顿打，孩子进北大。”

萧百佑参加高考时获得了广东省第八名的成绩，被暨南大学录取。他的四个孩子中有三个被北京大学录取。他的教育口号是“三天一顿打，孩子进北大”，只要孩子的日常品行、学习成绩不符合他的要求，就会遭到严厉的体罚，被称为“中国狼爸”。2011年11月14日，“狼爸”做客江苏教育电视台，在现场遭到南京众多专家、学者的尖锐质疑，不过“狼爸”毫不示弱，坚称自己是“天下最好的父亲”，“打孩子”不仅是家庭教育中不可缺少的环节，而且是“最精彩的一个部分”，要打得科学，打出艺术。在节目录制现场，萧百佑带来了他管教孩子的重要工具——鸡毛掸。

5．“猫爸”常智韬——“教育也可以很温柔，踩着轻松步子和孩子跳一场圆舞曲。”

上海的“猫爸”，教出“哈佛女儿”的常智韬自认为“教育也可以很温柔，踩着轻松的步子和孩子跳一场圆舞曲”，就像猫一样。他女儿坚持跳舞12年，经常因演出而翘课，却能在上海七宝中学年年获得奖学金，2010年被哈佛大学录取。常智韬在女儿10岁之前的教育方式和“虎妈”差不多，女儿10岁以后则采用“温柔教育”了。他认为，10岁前孩子独立完整人格还没有养成，父母的教育是一辈子成长的基础。而10岁以后，孩子的自我意识开始觉醒，掌握了一定的知识技能，父母要给他的是自己成长的意识和本领，给他们一些自由的空间，让他们多一些自己做决定的事情。但同时也需要给孩子一些引导，告诫孩子：要愿意遵守一些游戏规则，能分清轻重缓急，学习永远是第一位的任务，没有讨价还价的余地等等。

6．万国英的“西点男孩训练中心”——吃辣椒、吃黄连、挨鞭刑

浙江杭州，有家名为“西点男孩训练中心”的机构，专门招收6～11岁家长难管理的顽童，宣称借助美国西点军校的理念打造阳刚男子汉。这家机构的负责人万国英坚信“棒下出孝子，不打不成器”，当顽童触犯校规时，会受到鞭子和辣椒酱的处罚，通过“打”这一极端形式，让孩子牢牢记住，有些事是永远不能做的。在每个男孩进“西点”之前，都要送上一封给家长的信，要签订一份《委托监护书》，告知违纪后的处罚方法。“西点”的做法受到了当地教育部门和教育专家的质疑，但神奇的效果却受到了家长的青睐，一个月几千元的培训费挡不住家长的热情，“西点”由2003年开办时的几十名学生发展到现在的几千名学生，没有发生一起家长投诉，而且被处罚过的学生对万国英还特别亲近。

以上一些教育热点问题虽是个例，却反映了当前基础教育中存在的一些不足或无奈。“虎妈”、“狼爸”和“猫爸”对子女的教育方式好像是两种完全不同的形式，但仔细一想却是异曲同工：这几位家长都具有很高的智商和情商，都是知名的学者或成功的商人，都对子女的教育进行了全面的规划，都花了很多精力来引导孩子健康成长。子女成功后都对父母的教育方式表示理解和感激，没有出现叛逆现象。但他（她）们的这种教育方式只能供部分家长参考，不具有普遍意义，大部分家长达不到那样高的素质，也没有足够的时间并且愿意去陪伴孩子，况且孩子大部分时间在学校，当学校的教育在某些方面出现缺失，而家庭教育又不能及时跟进时，孩子就可能走弯路，甚至走极端。像北大硕士生打父母、教师向学生下跪等现象都是学校教育不完整、家庭教育畸形或缺失造成的。学校作为青少年教育的主阵地，由于多种原因，只能采用激励、表扬、赏识等教育方式，不能对学生有任何形式的惩戒，连批评都不敢过于严厉，对于违纪学生几乎没有任何办法，教师稍有不慎，就会与家长发生纠纷，受到学校和教育主管部门的处分，还要受到社会的指责。现在的法律和舆论几乎都是一边倒——保护学生权利。而“西点男孩训练中心”只是民办机构，而且所谓吃辣椒、吃黄连、挨鞭刑也只是一种形式：给犯了错误的孩子吃一点有辣椒酱的牛肉丁，吃有一点苦味的黄连片，挨一条用包了多层棉花的塑料跳绳做成鞭子的“鞭刑”。所有的惩罚均由万国英一人执行，然后由万老师亲自谈话，进行心理疏导，深化教育。所有受过惩罚的孩子都不怨恨老师，并且都改正了错误，家长对这种教育理念和教育方法普遍认同，大力支持，没有一起投诉或持反对意见的。即使这样，仍然免不了被一些新闻媒体进行“妖魔化”歪曲评价，可见学校实施惩戒教育还需要一个漫长的过程。

有这样一个小故事：一个12岁的少年，在院子里踢足球把邻居家的玻璃打碎了。邻居说：“我这块玻璃是好玻璃，美元买的，你赔。”这是在1920年，美元可以买125只鸡。这孩子没有办法，回家找爸爸。爸爸问：“玻璃是你踢坏的吗？”孩子说：“是”。爸爸说：“既然是你，那么你必须赔，我可以借钱给你，但一年之后你必须归还。”于是，孩子花了整整一年的时间不断地打工，终于挣回了美元，他就是后来的美国总统里根！他在回忆录中说，正是通过这样的一件事，让他懂得了什么是责任，那就是为自己的过失负责。［1］ 一般，孩子犯错误的时候，恰恰是教育的良机，内疚和不安会使他们急于求助，在接受惩戒的过程中明白的道理可能使他们刻骨铭心。由此可见，教育不应该有体罚但不能没有惩戒，没有惩戒的教育是不完整的、虚弱的、脆弱的、不负责任的教育。

二、实施惩戒教育的必要性

1．教育心理学解释

心理学家雷德尔认为，惩罚是通过使人经受不愉快的心理体验，以影响其行为或发展的一种有计划的意图。《教育大词典》对惩罚解释为“对个人或集体所进行的指责，指在控制其某种行为。”综合这两种解释我们可以初步认识到惩罚教育是通过对受教育者的认识和行为的否定评价，引起受教育者内心的不愉快情感体验，从而调节其心理指向和强度。惩罚教育具有两种相关联的作用：即矫正作用和威慑作用。社会心理学家班杜拉认为，“人的态度不全是通过其行为的直接后果即直接经验获得的，也有通过听或看，即间接经验获得的，认为一些观察者看到别人的行为受到惩罚时，也会产生替代惩罚的作用，抑制相应的行为。”可见惩罚教育既能让犯错误者有切肤之痛，也让其他人知道哪些事可为哪些事不可为，从而内化为自己的潜意识，不致再犯类似地错误，这样的惩罚教育维护了制度的威严，在最大程度上保证了集体目标的实现。

2．教育专家论述

夸美纽斯曾在他的《大教学论》中明确指出：“我们可以从一个无可争辩的命题开始，就是犯了过错的人应该受到惩罚。他们之所以应受惩罚，不是由于他们犯了过错，而是要使他们日后不再犯”、“教育要适应自然的法则，但也不排除使用惩罚”、“树木如果不去常加修剪，它们便会回复到野生状态”。［2］

苏联著名的教育家马卡连柯也曾指出：“不惩罚的办法只是对破坏分子有利，如果学校中没有惩罚，必然使一部分学生失去保障”、“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且是必要的。这种合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强性格，能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力”。［3］

著名国学家、《百家讲坛》主讲人之一、复旦大学教授钱文忠指出：“我赞成对孩子真的严格，孩子毕竟不是成年人，孩子还必须管教、必须惩戒，必须让他知道教育绝不仅仅是快乐，学习绝不仅仅是快乐。”“我要告诉孩子，犯了错误要付出代价。”“教育不要轻易向社会让步，不要轻易向学生让步，也不要轻易向家长让步”。

著名教育改革家李镇西指出：“科学的教育惩罚不仅仅是制止违纪现象的手段，而且还应该是有助于培养学生的民主意识与法制精神的途径。”“教育惩罚不应该只是来自教育者，而应该来自学生集体意志。”“没有惩罚的教育是不完整的教育”。［4］

3．国外教育经验

韩国几年前通过了《教育处罚法》，准许使用长度不超过100厘米，厚度不超过1厘米的戒尺，如对女生打小腿5下，打男生小腿10下等，规定十分详细而明确。

日本法律规定，必要时可以依据监督机关的规定，对学生实施惩戒，但不得实施体罚，并对哪些行为属于体罚作了较明确说明。

英国教师的惩戒权包括：罚写作文、周末不让回家、让校长惩戒、停学。英国中小学生如无故旷课，不仅会受到严厉批评，还将对其父母处以5000英镑以下的罚款。教师惩罚学生方面，一些地方教育部门规定了具体的要求。例：用鞭子或皮带必须是经过认可的标准，必须具有惩罚记录。

新加坡关于惩罚学生的《指导原则》规定，在辅导、留学的惩戒方式不能奏效后，校长、副校长和纪律事务长有权用藤条对违规学生进行惩罚，但对象限于男生，部位限于手心和屁股，必须有证人在场，惩罚后写成书面报告，并立即通知家长。

在号称“儿童的天堂”、“世界上最民主”的美国，也保留着学校的惩戒权，并且其惩罚颇具特色：①该罚就罚，该重罚就重罚。②惩罚学生时要求公平合理，必须按规章制度办事。③惩罚就是惩罚，既无争辩和解释的余地，也无需细致耐心地说服教育。［5］

4．教育部官员讲话

2008年10月28日，教育部基础教育一司副司长王定华在通报两起青年教师被学生杀害案的新闻会上表示：教师的安全和学生的安全同样重要，都是重于泰山。教师正当使用的、恰如其分的惩戒不属于对学生的体罚，不提倡对学生的一切行为都给予包容，甚至迁就的做法。表扬和批评同样重要，一味不负责任的表扬会让学生看不到自己的瑕疵。教育部门将深入研究这一问题，帮助教师正确区分合理的惩戒和体罚以及变相体罚。

三、实施惩戒教育应注意的问题

1．要制订相关法规

《_义务教育法》、《_未成年人保护法》、《_教师法》明文规定：禁止体罚和变相体罚学生。这一规定在实践中被人们误解为：“不能惩戒”，于是在实践中出现了“禁罚”这一矫枉过正的后果。现在的学校教育活动中，罚学生在操场上跑几圈叫“体罚”，批评学生几句叫“心罚”。在某些专家们大做文章、个别学生和家长的无理取闹中，一线教师们变得缩手缩脚，“谈罚色变”，教师对学生的管理力度和责任心随之慢慢下降。如果惩戒教育退出教育舞台，取而代之的是学校对学生的畸形保护，那么长此下去，我们的下一代就会变成被宠坏了的一代。学生们慢慢变得经不起打击与挫折，甚至老师的几句批评就会导致个别学生抑郁、自残、堕落甚至杀人的悲剧。

笔者在此呼吁，我国应制定出与学生守则及日常行为规范相配套的《中小学生惩戒教育规范》等相类似的法规性文件，建立科学适度的惩戒制度，明确学校、教师具有哪些惩戒权力，学生犯什么样的错误应当受到什么程度的惩戒，从而建立起赏识教育为主、惩戒教育为辅的教育体系，为学校教育制定出底线，完善学校教育的手段，为孩子健康成长保驾护航，为学校和广大教师科学育人提供依据和保障。

2．要有家长配合

由于多种多样的社会原因，现在家长对子女的管教缺位。一是部分学生无人管。随着父母外出打工越来越多，留守儿童已成为一个严重的社会问题，据统计，农村学校留守儿童已超过50%，这些孩子有的虽然是由祖父母、外祖父母照看，但这种隔代管教充其量只能管生活，根本管不了学习和思想，甚至出现过分溺爱现象。随着单亲家庭、离异家庭的增多，很多孩子根本无人管理，到了周末或假期就会在社会上游荡。二是家长不会管教孩子。由于部分家长个人受教育程度有限，再加上受社会上不良风气的影响，对子女要么是纵容，要么是管教方法简单粗暴，不会和子女沟通，也很少与老师交流，一旦学生出了问题，就把责任推给学校，并指责老师，有的甚至到学校闹事，给学校、老师、自己的孩子及其他孩子都造成不良影响。

要实施惩戒教育，必须要有家长的配合。学校要通过家长学校、家长培训会等方式对家长进行培训，要讲清惩戒教育的意义、方法及要点，要让家长知道家庭是实施惩戒教育的重要场所。如果同意学校对子女实施惩戒教育，应和学校签订责任书，并保证全力配合学校。

3．应注意惩戒方式

学校实施惩戒教育应在国家出台相应的法规后才能实施，且实施时应做到：①广泛宣传惩戒教育的内容，让学生、家长都知晓并接受惩戒教育的条款，并人人签字。②当学生违纪后，按照惩戒条款执行，人人平等。③惩戒完毕，应对当事人进行个别教育，心理抚慰，并以此教育他人。

在执行惩戒时，也应该注意以下几个方面：①由班主任或德育处写出惩戒申请书，说明惩戒的原因及准备采取的惩戒方法，由校长签字后执行。②只有由学校德育处专门人员才能执行惩戒。③惩戒过程要有人监督，最好家长到场、全程录像，防止发生纠纷，惩戒完毕双方签字留存。

教育是一门爱的艺术，但也离不开管束，既不能仅靠说教，也不能异化为扭曲的暴力教育。一方面，我们需要以极大的热情真诚地去发现学生身上的每一个闪光点，并予以适度张扬，以此激励他们产生强烈的求真、向善、审美的欲望；另一方面，合理的惩戒不仅是合法的，而且也是必要的。合理的惩戒，可以有效地警醒学生，帮助其克服缺点，改正过错，还有助于形成学生坚强的性格，增强学生的责任感和抗挫能力。惩戒犯错学生，不光教育犯错学生本身，更重要的是能起到教育其他学生的作用，让其他学生引以为戒。

参考文献

1 郑立平.教育惩戒的探索与尝试［J］.校长参考，2010（8）

2 夸美纽斯.大教学论（傅任敢译）［M］.北京：人民教育出版社，1984

3 马卡连柯.马卡连柯全集（刘长松等译）［M］.北京：人民教育出版社，1956