教育惩戒的利处和弊处论文 第1篇
（1）扩大每个成员馆的藏书容量，加强联合采购，形成多体系、多学科的藏书结构。通过馆际间的协作，完善各学科文献的收藏，变一馆所藏为网络共有，改变了“大而全、小而全”的局面，增强单个图书馆的实力。
（2）合理地进行资源布局，节约资金，避免重复浪费，实行联合采购、联合编目、合理分工、联合建库、资源共享。既有分工又有合作，形成多种各具特色的文献资源数据库，避免文献资源重复收藏和资金浪费，确保资源布局的平衡发展。
（3）合理组织文献的流向，扩大文献的流通渠道。中小学信息资源保障体系的建立，打破了封闭的格局，使图书馆变为开放式的图书馆，扩大了图书的流通渠道，促进了中小学图书馆之间的合作与交流。
（4）易于经验交流和学习培训。可以通过网络对共同关心的问题进行探讨，先进经验及时进行交流，疑难问题及时得到解决，并加强对在岗工作人员的业务培训，达到图书馆管理水平的共同提高，推动各中小学图书馆事业的同步发展。基础教育是国家的人才工程，更需要知识资源的支持。教育部在印发《中小学图书馆（室）规程（修订）》的通知中明确指出：“要加强数字图书馆和图书资源中心的建设。对建有或在建局域网或城域网的地区，要以某个中心学校或教育部门网络中心为依托，建设图书中心，辐射周边学校，做到资源共享。”21世纪中小学图书馆的建设，面临着信息化、网络化、数字化的挑战，同时还要不断适应全面实施素质教育多样化的发展需求。因此，中小学图书馆必须迎头赶上，加快教育信息化和信息资源保障体系建设，促进我国中小学图书馆事业的蓬勃发展。
参考文献
［1］刘向永，董玉琦．英国基础教育信息化现状及其分析［J］．中国电化教育，2001（7）：11－13．
［2］许任潮．资源共享服务教育――厦门市中小学图书馆网建设的实践与思考［J］．中小学图书情报世界，2001（2）：7－9．
［3］白亚光．全面推进黑龙江省文化信息资源共享工程建设［J］．图书馆建设，2004（5）：56－58．
教育惩戒的利处和弊处论文 第2篇
1 惩戒及相关概念分析
北京师范大学劳凯声教授认为，惩戒是通过对不规范行为施予否定性制裁，从而避免此行为再次发生，进而促进合范行为的产生与巩固。否定性制裁主要指通过给学生身心施以某种影响，使其感到羞耻或痛苦，激发其悔改意识，最终达到矫正的目的。在教育领域中，惩戒权有三个特点，其一，必须是学生违反规定的错误行为的后果，其二，必须对违规的学生施以某种痛苦，其三，必须以教育学生，让其悔改为目的。因此，教育领域的惩戒应该是教师依据校规校纪，对学生的违规行为进行否定性制裁，让学生认识到错误并产生内疚情绪，避免其行为再次发生，从而促进学生发展的一种教育方式。
惩戒与惩罚是有区别的，从词源上看，“戒”有防备、戒除、警告、禁止等含义，“罚”可解释为处罚，组成口罚、体罚、罚站之类的词;从实施过程来看，惩戒是的过程包括教师对学生的否定性制裁，也包括学生规范行为的养成，是双向的，而惩罚主要是教师单方面对学生进行制裁，而对该行为在学生身上所达到的效果极少关注。因此，惩戒与惩罚是有区别的，惩戒符合我国中小学教育环境下倡导的教育制裁的实质目的。
惩戒与体罚、变相体罚是有较大区别的。体罚主要是用有损身体健康与侮辱人格的方式来惩罚学生，例如罚站、罚跑步、罚跪、打手心、拧耳朵等;变相体罚是使学生心理受到折磨、额外增加劳动负担以及剥夺学生某种权利的惩罚， 如罚写作业、罚劳动、语言侮辱等，虽肉体没有受损，但产生的后果与体罚相比有过之而无不及。
教育惩戒的利处和弊处论文 第3篇
惩戒，对于社会秩序的稳定有着重要的作用。个体行为与人类判定的应当行为是相联系的，根据社会公认的法则，当个体做出了与集体相适应的行为，就会得到社会的奖励。而当个体做出了与集体不相适应的行为时，也应该得到某种相应的回报，这种回报就是引起个体的痛感，这就是对于个体的惩戒。违反规则就必须接受惩戒，惩戒不但有教育行为不当的个体作用，同样也是对社会他者的行为准则教育。惩戒对人类行为准则的形成和确立以及社会公平与正义的社会感知有着不可替代的重要作用。
二、教育惩戒的分歧
人们追求教育理想化，受西方“心理分析”理论的影响，认为教育中的惩戒是压抑个性发展的，这种受压抑的个性在进入社会化的过程中很有可能表现为病态。但是，在我国教育中，仍然是对各种国外理论和中国传统教育思想进行“郢书燕说”，使我国教育失去明确的发展方向。我们追求的教育价值方向，为何在实践中却是“举步维艰”或者“南辕北辙”？
关于教育理想与教育现实之间的冲突，是大众判定我国教育惩戒范围分歧的根源。理想的教育就如乌托邦和人类对种种美好社会的追求一样，这样的理想观念，深刻地植入对于孩子们的教育理念中，认为孩子的世界就是美丽的童话，我们成人就是要保卫孩子们美丽的肥皂泡永不破灭。即使孩子有与人类文明社会要求相冲突的行为，也要以文明来加以感召。我国的教育法律中亦是在这种思想的指导下进行，尊崇17世纪以来西方对民主、自由、平等的追求。
三、教师惩戒权的法律缺失
法律赋予学校作为教育管理部门，对学生的惩戒范围只在行政处罚，但不包括开除学生。那么，教师能行使的惩戒方式就极其有限，导致教师在管理学生时无章可循、冲突不断。因此，教师并不只是单一的知识传授者，在整个教育活动中，教师同样是学生的管理者。而惩戒是人类社会活动中普遍被认可的管理方式，教师在组织课堂和保证学校基本秩序的过程中必然会采用一系列的管理方法，以维持正常的教育教学工作。
我国现有法律中关于教师惩戒权的确立是没有的，现有教育的法律立足点在于教育与保护学生，而管理学生，以保证正常的教育活动的法定条文是欠缺的。比如，“杨不管”案就充分说明了教师在教育活动中的尴尬地位。教师提醒了学生，但并没有使学生的行为停止，导致学生互殴致死。“杨不管”的教师心态，也是长期管理的法律规范不足的反映。教师平时就依靠爱护、关心的方式不能有效地进行教育教学管理，所以不想管，教师的责任心下降，造成教育管理的低效率。
据了解，随着人们法律意识的增强，教师认为自己在对学生的教育教学活动中是弱势群体，这便造成一些教师面对学生行为不当的消极处理或回避应对，从而导致教育教学效果低下。因此，对学生的惩戒是必须的，并且应该有明确的法律地位，从而为教师的教学活动提供指导和法律依据，防止出现教师惩戒失当，提高教育教学效果，促进教育活动和谐发展。
四、教师惩戒的合法范围划定
本着“以人为本”的立法精神的教育法规，所提倡的是温馨和谐的教育，但当温暖的理想融入现实，脱离现实的法律规范，会由体现人道精神的本意走向非人道的反面。目前，我国的教育法规更多的体现人文情怀，强调关心、关爱的教育指导方针，这本无可厚非。但落实到现实的教育活动之中，则缺少了对于教育活动中普遍存在惩戒诉求的考虑。既然惩戒是必须的，那就必须划定惩戒的范围，可行与禁止的，法律必须明确规定。目前，我国教育法规已经规定了不可行的教育惩戒：《教育法》第四章第二十九条及《教师法》第八条第四款、第五款等都做了相应规定。
这些法律规范大致有这样三个特征：
1.都以不给学生造成伤害为下限
无论是身体的还精神上的都要加以保护，以使学生健全的人格得到自由的发展，这样的本意是理想主义的。在伤害与学生的发展之间的关联度要加以更多的考虑，伤害是个体的主观判定，不同的个体可以对于同样的伤害行为感受不同，有的学生认为教师过激的言语是种伤害，而有的学生则可能认为过激言语是种关爱与激励。所以，关于伤害的具体标准，需要在法律中明确规定。
2.教育法规对于惩戒范围的划定模糊
对于体罚、变相体罚、歧视学生、人格侮辱等都没有相对可行的标准。比如，同样是惩罚学生到操场上跑步，跑一圈跟跑一百圈是不一样的，感冒的去跑和健康的学生去跑是不一样的。这些都在法律中没有得到相对明确的规定。
3.目前我国教育法规所划定惩戒范围，只规定禁止的惩戒，可行的惩戒则是欠缺的
教师可以拥有那些惩戒法律许可，则在教育法律规范中没有确定。
关于教师的惩戒权，世界范围内是被广泛认可的，包括体罚在一些国家都有着明确的规定，韩国、日本、新加坡有着单独的教育惩戒法律规定。而我国关于教师惩戒权的问题，也日益成为教育研究的重点。
因此，我们迫切需要制定教师惩戒权的相关法律，根据实际情况，从教育教学的实际需要出发，进一步规范教师和学生的合法权利，使教育活动更加和谐全面地发展。
参考文献：
[1]康永久.教育制度的生存与变革.教育科学出版社，2003.
教育惩戒的利处和弊处论文 第4篇
摘要：根据我国中小学文献信息资源建设和提供利用的现状，分析了建设中小学信息资源保障体系的内部原因和外部动力，探讨了建设中小学信息资源保障体系的必要性和现实意义。
关键词：信息资源保障体系；中小学图书馆；资源共享中图
中小学良好的办学水平决定于是否拥有宽敞的校舍、优秀的师资和丰富的教育资源。图书馆的建设是学校教育教学资源建设的重要组成部分。但是，中小学图书馆的建设有其特殊性，必须符合我国基础教育改革的实际情况。我国中小学文献资源建设和提供利用的现状是：中小学图书馆之间“各自为政”，馆藏结构大同小异，缺乏统一的分工协调和有组织的整体化建设，使文献资源分散，重点缺漏，重复建设现象严重，造成巨大的浪费，总体保障能力下降。长期以来，这种“一校一馆，自我保障”的建设模式，在科技飞速发展，文献信息量迅猛增长的今天，弊端日渐突出。因此，在知识经济的大环境下构建中小学信息资源保障体系是时代的需要，更是教育改革顺利进行的需要，具有现实和长远的战略意义。
教育惩戒的利处和弊处论文 第5篇
作为教师，我认真学习了《中小学教育惩戒规则》，明白惩戒的背后应该是深深的期待，以真诚的关爱，这样才能达到预期效果。
我们认为惩罚是一把双刃剑，弄不好会伤害人，实施时必须把握好一个前提，适时、适度、得法，只要抓住实施惩罚的时机。一般来说，孩子犯错误的时候是实施惩罚教育的良机，因为内疚和不安会使孩子急于求助，而此时明白的道理，最能让孩子刻骨铭心，希望老师只要把握好惩罚的量，要顾及孩子的承受能力和尊严，要根据学生的特点和个性因人而异。对性格内向，自尊心强的孩子，易采用温和式的方法；对脾气暴躁，自我意识差的孩子，应采用严厉式的惩罚；对性格倔强，逆反心理强的孩子，易采用谈心式的惩罚方法。在实施惩罚时，要讲究策略，首先肯定孩子是一个好孩子，再指出他的错误，让孩子能体会实施惩罚者的良苦用心，能平和地接受惩罚。
每一位家长都会信任老师，也会积极配合老师的教育。只有师生之间心灵的默契，彼此将心比心，才能完成建设人的灵魂的伟大工程。
教育惩戒的利处和弊处论文 第6篇
一、当前教育的误区
有教师说：“现在的学生不能体罚，包括罚站，不能对他使用刺激性的语言，所以我现在从不管他们，不是我不愿意管，是不能管，自己找麻烦。我每天只能站在讲台上认真的讲好自己的课，至于学生听不听我不会去也不能去管教，因为他们知道国家的法律在保护他们，哪怕我对他们说一句批评的话，他们都可以去告我伤他们的自尊心，更谈不上动他们一根手指头。”可见现在对教师来说，法律只对孩子进行保护，教师的权利却弃如敝屣。还有消息说，济南市某私立学校37岁的辛洪梅老师向学校提出辞职。原因是这所学校要求老师除了教育部门规定的职业道德规范以外，还特别要求不准批评或变相批评学生；不准向家长反映学生的缺点错误，说孩子的坏话。可是我们不能不面对的一个事实，现在有些学生的世界观和价值观严重扭曲，而且正挑战道德底线，有的已经踩到违法犯罪的边缘。一味地去跪求学生好好学习，那只是对教育的莫大讽刺，最大程度上地弱化了教育的功能。
二、区分惩戒与体罚
什么是惩戒？为什么它会让很多教师困扰呢？这源于它和另一个词的相似性了，那就是体罚。惩戒与体罚在现行教育中总是一次次地被提及，对很多人来说此二者是一样的，但是无论从字形还是字义上来说此二者都是不同的。惩戒不是体罚。体罚是对学生给予身体上痛苦或极度疲劳的惩罚，并造成学生身心健康损害的侵权行为，具体包括体罚和变相体罚，即“体”罚与“心”罚。惩戒是指“施罚使犯过者身心感觉痛苦，但不以损害受罚者身心健康”为原则的一种惩罚方式。虽然惩戒与体罚都是惩罚，都使受罚者感到痛苦，但是两者存在本质区别：1、目的不同。体罚为惩罚而惩罚，惩戒为教育而惩罚；2、手段不同。体罚的手段缺乏法律保障，惩戒的手段受法律保障，并严格依照法律规定实施；3、产生的后果不同。体罚行为损害了受罚者的身心健康，惩戒以不损害受罚者的身心健康为原则，并使受罚者认识错误、改进自我。可见，由于惩戒与体罚在目标、手段和产生后果上存在本质区别，所以，惩戒是一种不同于体罚的惩罚。
三、惩戒是教育的一种特殊方式
惩戒是一种权力而非权利，是教师用于惩处违反学校学习生活规范的学生的权力，是针对学生违反规范的行为。惩戒权首先来自学校，教师就是一个执行者。因此，惩戒是一种教育手段，是学生接受另外方式的教育。
当今韩国规定，对小学、初中生，用直径1厘米、长度不超过50厘米的木棍，对高中生，木棍直径可在厘米左右，长度不超过60厘米。实施体罚时，男生只能打臀部，女生只能打大腿部，初高中生不超过10下，小学生不超过5下，程度以不在学生身体上留下伤痕为准。
显然，适宜的、理智的“惩戒”更能体现出对学生成长的尊重和关爱。
四、教育需要惩戒
教育惩戒的利处和弊处论文 第7篇
关键词：中小学教师 ；惩戒权 ；惩罚
在现实教育生活中，教师惩戒权是客观存在的，并且一直在发挥着重要作用，但目前中小学普遍存在教师惩戒无度或惩戒缺失两种失范行为。惩戒无度是指惩戒不当，没有掌握好度；惩戒缺失是指有的中小学教师在实际的教育教学中，由于种种原因没有行使教师惩戒权，导致教育惩戒的实际缺乏。[1]因教师惩罚行为而导致的学生人身权受损问题日益严重，由此引起的各种教育或法律纠纷越来越多。许多人甚至认为教师对学生实施惩戒就是对学生的体罚，到底何为教师惩戒权？教师行使惩戒权的注意事项？如何保障惩戒权？是目前需要研究的紧迫问题，也是本文力图想解决的问题。
一、教师惩戒权的界定
近年来，媒体曝光的恶性体罚事件，使公众出现了“惩罚”“惩戒”不分的局面。那么这两者间有何本质性的区别呢？
体罚指通过对人身体的责罚，特别是造成疼痛，来进行惩罚或教育的行为；惩：处罚；戒：防备，警惕，就是说通过处罚来警戒。根据《_教师法》第七条规定，教师依法享有的专业自包括教育教学、学术研究、对学生进行指导评价和自身的进修培训等方面。其中教师的指导评价权是与教师在教育教学过程中的主导地位相适应的一项特定权利。其基本内容包括：有权对学生采取包括表扬、奖励，或批评、惩罚等教育措施，并依照客观公正的原则对学生的品行作出恰如其分的评价等内容。惩戒权具有双重性质：一是具有公权力的性质，二是具有职业性权利的性质。因此，作为教师，对教育活动的整个过程施加某种影响和控制，做出职责范围内的专业行为，是教师的职业性权力之一，也是教育活动中教师必要的权力之一。[2]
本人认为惩戒是根据不同年龄阶段学生的身心发展特点，采取适当的措施，从而达到使学生真正认识到错误、改掉错误并不再犯错误的目的。而教师惩戒权即是教师依法对学生进行惩戒的权利，这一权力是随着教师专业身份的获得而取得的。可见教师惩戒权是教师教育性权力的重要组成部分，其权力主体是教师，相对方是学生，所针对的是学生的不合范行为，体现了教师与学生之间教育与被教育、管理与被管理的关系。
二、中小学教师惩戒权的行使
（一）中小学教师行使惩戒权之前
1.应事先了解学生的行为动机。学生的越轨行为必须是违反了符合正当价值要求和合理社会规范取向的校纪班规，且其越轨行为具有一定的破坏性，影响了其他学生正常的学习和生活，只有这样才能对其实施惩戒。
2.要分析学生违规行为产生的后果、造成的影响及其程度，再决定惩处的方式和程度。因为学生的违规行为可分为故意违规和无意违规两种，所以教师在对学生的违规行为进行惩处时，必须考虑其实有意还是无意。
（二）中小学教师行使惩戒权之中
1.教师要向学生明示必要惩戒的理由且惩戒必须要有教育性。让学生认识到自己错误的行为及其危害，知道一个人要对自己的行为负责，弥补过失，从而甘愿接受教师的惩戒教育，需要谨记的是教师不能情绪性或恶意性的直接行使惩戒权。
2.应秉承客观，平和的态度处理问题。身为教师首先自己是有完善的世界观、人生观的高素质人才，不得因学生的性别、成绩或家庭背景等，不公正的对待学生，对其造成心理创伤。
（三）中小学教师行使惩戒权之后。教师应当努力做好教育惩戒后的开导和鼓励工作。帮助受惩学生重新树立信心，勇敢地面对以后的学习和生活，注意学生的后续发展，给予及时的指导关怀。不能因为学生受到过惩戒就人为的歧视对待，个别学生实施惩戒后，教师不得对外公开；与此同时，作为父母的一方也应该时刻关注孩子的情绪情感变化。这样既达到惩戒目的，又不伤害学生的身心健康。
三、 中小学教师惩戒权的保障
中小学老师所面对的是一群正处于青春期的孩子，这时学生的独立思考体系还没有完全成熟，承受能力弱，世界观、人生观容易发生扭曲，这就赋予中小学教师更大的责任，需要其树立自己的形象，潜移默化的影响学生。但是仅靠教师的力量去维持惩戒的环境是不现实也是不公平的，惩戒氛围的维护需要全社会的共同参与和努力。
（一）规范惩戒权法律法规，推进依法治教。教师惩戒权在我国法律中依旧是空缺，只有关注并完善惩戒权立法，对惩戒的法律法规进行规制，明确规定教师惩戒的事由、惩戒的边界、具体的惩戒措施以及惩戒权滥用的后果和所取的救济途径等，才能使中小学生对自己的行为有个事先的判断，从而保障教师有法可依，使惩戒环境有效发展。
（二）加强中小学教育教师队伍建设，提高其地位
1.《国家中长期教育改革和发展纲要》指出，要吸引高校毕业生到农村从教；加强农村中小学薄弱学科教师队伍建设，重点培养和补充一批边远贫困地区和革命老区急需紧缺教师；对义务教育教师进行全员培训，组织校长研修培训。
2.经济基础决定上层建筑，我们要落实《纲要》指出的，中小学教育全面纳入财政保障范围，实行_和地方各级人民政府根据职责共同负担，省、自治区、直辖市人民政府负责统筹落实的投入体制。这才能使义务教育教师的地位和福利待遇得到重视、提升。
（三）在中小学师生间设专门的中介。中小学生的叛逆厌学心理，以及教师的期望效应，使两者很容易起正面直接的冲突，造成紧张的局面。这需要我们专门的中介教师来约束学生，从而避免教师与学生的正面冲突。比如在英国，设有惩戒室，学生犯错误，教师就请你到惩戒室去，由专门的教师依照不同情况，与学生进行交流，然后采取不同的处理方式。这种方法也值得我们效仿。
（四）让家长参与教育惩戒中来。在中小学生的日常生活中，家庭和学校是培养学生的关键场所，对其成长的影响也是最大。所以家长如果能适时和教师建立长期、有效的沟通，并与教师达成培养学生的共识，参与到对学生的管理、教育惩戒中。这对惩戒环境的有效维持是非常有益的。
参考文献：
教育惩戒的利处和弊处论文 第8篇
论文摘要：本文认为，明确教师教育惩戒权的合法性，凸显教师教育惩戒权的必要性，使教师能够正确合理地使用教育惩戒权，才能真正贯彻“以人为本”的教育理念，实现素质教育的目标。
一，教师教育惩戒权的合法性
教育惩戒不是体罚。体罚是对学生给予身体上痛苦或极度疲劳的惩罚，并造成学生身心健康损害的侵权行为，具体包括体罚和变相体罚，即“体”罚与“心”罚。教育惩戒是指“施罚使犯过者身心感觉痛苦，但不以损害受罚者身心健康为原则的一种惩罚方式。虽然教育惩戒与体罚都是惩锶，都使受罚者感到痛苦，但是两者存在本质区别：I、目的不同。体罚为惩罚而惩罚，教育惩戒为教育而惩罚；2、手段不同。体罚的手段缺乏法律保障，教育惩戒的手段受法律保障，并严格依照法律规定实施3、产生的后果不同。体罚行为损害了受罚者的身心健康，教育惩戒以不损害受罚者的身心健康为原则，并使受罚者认识错误、改进自我。可见，由于教育惩戒与体罚在目标、手段和产生后果上存在本质区别，教育惩戒是一种不同于体罚的惩罚。目前，我国现行的教育法》、《义务教育法》、《未成年人保护法》等法律明文禁止体罚行为，但珐律没有禁止教育惩戒行为，教育惩戒行为具有合法性。
教师的教育惩戒权受法律保障。惩戒是指法律主体基干特别身份关系，为维持纪律与秩序，对干违反一定义务者所进行的管教措施。这种特别身份关系主要发生在国家机关与公务员、企事业单位与员工、学校与学生以及家长与子女之间，基于这种特别关系，法律赋予一方有权单方决定对另一方实施惩罚。我国现行《教育法*第二十八条明确规定学校及其他教育机构行使“按照章程自主管理”、“组织实施教育教学运动”、“对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分”等权利，这一法律规定界定了学校与学生的特别身份关系，赋予学校依法惩戒学生的权力。教师是学校教育、教学职能的执行主体，我国现行《教师法》第三条明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，赋予了教师履行依法惩戒学生的权力，为教师的教育惩戒权提供法律保障。
因此，教育惩戒权是教师拥有的一种合法权力，教育学专家谭晓玉教授将教师教育惩戒权概括如下：“惩戒权是一种权力，它是针对学生违反规范的行为，基于教师职业地位而拥有的一种强制性权力，它来源于教师的教育权力，是维持教育教学活动正常秩序、保证教育教学活动正常开展的权力，也是教师职业权利之一”。
二、教师教育惩戒权的必要性
针对教育惩戒的必要性，著名教育家马卡连科强调：“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且也是必要的。这种合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强的性格，能培养学生责任感，能锻炼学生的意志和人才，能培养学生抵制引诱和战胜引诱的能力……适当的惩罚，不仅是一个教育者的权利，也是一个教育者的义务”。正如马卡连科所说，教育惩戒是良性的教育体系的重要组成部分，是实现教育目标的客观要求。教育惩戒权的必要性可概括如下：
1、促进学生养成遵纪守法的良好习惯。遵纪守法是学生应具备的基本素质，学生只有先学会遵守各种校纪校规，走上社会之后，才能遵守各种法律规范，适应各种工作制度。现阶段，我们强调素质教育，提倡尊重学生，维护学生权益，决不意味对不遵守纪律的学生的迁就忍让。对此，教育学家涂尔干有深刻的认识：“纪律经常被人们当成是对人的自然本性的侵害，因为它阻碍着人们不受限制的发展。这样的看法有道理吗?恰恰相反，倘若一个人没有能力将自身限制在明确的限度内，那么这就是一种疾病的征兆。”因此，对违反纪律的学生要进行必要的惩罚，是促使学生养成遵纪守法良好习惯的客观要求。
2、有利于培养学生的责任感。一般而言，“责任”包涵两个层次的意义：一是指做好分内的事情，如履行职责、完成岗位责任等；二是指如果没有做好分内的事，应承担由此产生的不利后果或强制性义务。可见，一个有责任感的人，必须学会承担没有做好分内之事的不利后果，接受惩罚。今天，很多孩子是独生子女，家人的百般宠爱，剥夺了他们承担责任的机会，使这些“小皇帝”们往往十分自私，普遍缺乏责任心。此时，学校的教育惩戒更显得尤为重要，因为合理的惩罚比一味地赞赏更能使学生学会负责，惩罚的体验是深刻的，甚至刻骨铭心，从而使孩子们吸取教训，踏实做好自己分内的事情，成为一个有责任感的人。
教育惩戒的利处和弊处论文 第9篇
关于浅析刑法视角下的中小学教师惩戒权的论文
一、教师惩戒权及其违法滥用
(一)教师惩戒权的必要
教师惩戒权是“教师依法对学生的不合范行为施予否定性制裁，避免失范行为的再次发生，以促进合范行为的产生和巩固的一种教育措施或手段。”通观学界对教师惩戒权必要性的论证，存在“法定权利说”的取向：即以具有强制力背景的实证法规范作为惩戒权正当性的论据。如：“惩戒教育是教师的一项基本教育权”;“教育法规没有否定教师拥有惩戒权”。简言之，该行为因为法律允许而正当。在笔者看来，合理的论证思路应是：该行为因为正当而被实证法规范吸纳内化。从教育活动本质及其规律———它适用于教育自治、自律状态发展至教育国家化的始终，研讨教师惩戒权的必要性。任何教育活动都是有目标的。教育目标隐含的强制性，决定了教育惩戒是教育手段之一。教育目标确是向善的：追求人的全面发展。但是，必须正视的是该目标仍然是人为设定的围绕“知识、能力、道德、行为规则”等方面的特定标准。
既然是标准，当然是刚性、命令性、普遍性的。这种附着于目标上的强制性，导致结果有二：
1.对于那些未达到目标的学生，教师在使用了诱导、鼓励等教育手段之后，能否考虑使用适度的惩戒方式?换言之，适度的教育惩戒，以学生可承受程度的受损代价，是否有益于学生身心发展?结论是肯定的：“惩罚在促进学生的社会化发展方面具有其他方法难以替代的价值和功能”，“……合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强性格，能培养学生的责任感，能锻炼学生的意志和人的尊严感，能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力。”
2. 对于那些有违有助于目标实现的教育或教学秩序的学生，教师不排除使用适度的惩戒方式。教育目标不是在真空中落实，它是通过以师生双主体互动的教学活动为主体的各种教育活动来实现。诸多活动自然是循规有序，对于有意越轨者———间接破坏其他学生实现受教育权利、损坏教育活动的效率，当然不排除施以适度教育惩戒。此种“违规—受惩—守规”的体验学习，本身就是学生将来社会生活的校园“演习”。即，“教育中的惩罚加深着儿童对学校规范的感受、理解和认同，是儿童掌握集体生活规范的特殊而必要的途径。 “教育在根本上是带有强制性的，正是这种强制使得教育成为可能。”也使得惩戒成为教师教育方式中的备选之一。同时，理想的教育是性善的，是有意识地将受教育者身心引向真善美。虽不能至，心向往之。教育的性善本真决定了，教育惩戒只能是以善为目的的不得已而为之的“恶”。正如有学者所言：“对惩罚，不该使用时，绝不滥用;可用不可用时，尽量不用;迫不得已时，应当慎用、巧用。”即教育惩戒在所有的教育方式中所占比重是很小的。
二、刑法学上的违法性讨论和教师惩戒权的违法阻却
(一)刑法学上的违法实质
依我国教育法、教师法和未成年人保护法的相关规定：教师不得侵犯学生的`合法权益，情节严重，构成犯罪的，要追究刑事责任。刑事责任作为一种法律责任，遵循一般法理学上的因果公式：先有违法行为，再有法律责任。但是，各个具体部门法从自身的任务和目的出发，对“行为的违法性”各有其不同的认识。刑法学层面的认识有：1.形式的违法性和实质的违法性。形式的违法性简单明了：所谓违法性，就是对国家制定的实然刑法规范的违反。其长处在于以实证法规范为界，减少了司法公权力恣意擅断地将一些有违伦理道德的行为判为违法的可能性。其弊端有二：其一，没有阐明实定法规范背后的实体，也就是说，以“禁止或允许”样态呈现的法规范在“维护或者保护什么”。其二，它无法解释一些刑法上未规定的排除违法性的行为，比如医生为病患做手术，形式上符合故意伤害罪的实证法规范，最终却不成立犯罪。
实质的违法性论能比较好地解决这两个弊端，它持论：应该着眼于法规范维护或保护的实体，以该实体的被破坏来论证行为的违法性。该实体究竟是什么的问题上，出现了两种看法，规范违反说和法益侵害说。2.规范违反说和法益侵害说。两种观点分别立足于行为无价值论和结果无价值论，无价值即“恶性“的负面评价意味。行为无价值论和结果无价值论争论的焦点在，违法性的根源是行为恶还是结果恶。前者谓：包括了行为本身以及行为人的意图、目的、动机等主观内容的“行为”违反了刑法规范背后的伦理秩序，方是其恶。该派持规范违反说，认为，“刑法规范的实质是社会伦理规范，从根本上说，法是国民生活的道义、伦理”。行为的违法性的实质就在于其违背了上升为国家意志的国民生活的道义、伦理。结果无价值论谓：行为所造成的“某种受刑法规范保护利益受损或被威胁的恶果”是违法性的症结。该派持法益侵害说，认为，“这些(刑法)规范并非无目的地存在，而是以一定利益的保护(法益保护)为其目的。”正是对刑法法益———刑法所保护的的人的生活利益的损害或威胁，才是行为违法性的实在所在。相比规范违反说的国民生活的道义、伦理的模糊性、变动性，生命、健康、财产等利益相对更具体，为违法性判断的提供了操作性标准。不容忽略的是，刑法其制裁方式的严厉性———刑罚终究不同于行政法和民法上的行政处罚与损害赔偿。如果单纯将法益侵害说作为刑事违法之实质，不同部门法之法律后果的差异无法自圆其说。因而，应合采两说：刑法上的实质违法性是违反社会伦理道德规范的法益侵害或侵害法益的危险。
三、结束语
马卡连柯曾言：“凡需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的地方，惩罚不仅是一种权利，而且也是一种义务。”刑法中为犯罪人设置的惩罚性刑种，重则剥夺生命、无限期剥夺人身自由，轻则限制人身自由。两种惩罚，性质迥然有别。但是，从必要性和慎用性层面来看，亦有类同。教育意味着用前设的目标要求学生，惩戒性(惩罚)教育客观上利于目标实现的有效性，导出了教师惩戒权的必要性;任何社会要维持民众正常生活发展的最基本法秩序，刑法之外的法律法规的无力之处，存在刑法的必要性。惩戒性教育虽然有效，教育本质上的向善性，决定了其为诸多教育方式中的最后手段;刑法虽然可以控制犯罪、保护民众权益、维系社会秩序，其惩罚手段的苛厉客观上伤及社会及犯罪人家属，又绝非控制犯罪的唯一有效之手段，决定了只能是慎重审度使用的最后手段。
教育惩戒的利处和弊处论文 第10篇
西线工程的必要性分析论文
（一）西线调水的必要性
黄河多年平均年径流量580亿立方米，河道内生态环境低限需水量210亿立方米，相应黄河可供国民经济耗用河川径流为370亿立方米，并按此水量分配到有关省、自治区（参见表2-2，黄河可供水量分配方案）。
随着沿黄地区工农业生产的不断发展，耗用黄河水量大量增加。据1988－1992年用水统计，黄河供水地区年均引用黄河河川径流量395亿立方米，耗用水量307亿立方米，黄河河川径流耗水率已达53％，与国内外大江大河相比，水资源利用程度属较高水平。
黄河作为我国北方地区最大的供水水源，以其占全国河川径流2％的有限水资源，承担着全国耕地面积的15％、全国人口的12％及50多座大中城市的供水任务，同时还有向外流域部分地区的调水任务。黄河供水范围和供水人口，已经超过了黄河水资源的承受能力，必然导致供需失衡。下游河段频繁断流是黄河水资源供需失衡的集中表现。
黄河水少沙多，下游河床不断淤积，“悬河”的危险程度加剧，黄河汛期的大洪水，仍然是中华民族的心腹之患，而非汛期缺水会造成大面积的干旱灾害。汛期防洪与非汛期干旱形势都很严峻。这说明，对于防洪与抗旱，既要求雨绸缎，防患于未然，保证安全渡汛，又要设法补充黄河水资源的不足。由于黄河水资源供不应求，已产生一系列社会、经济与环境问题，且日趋严重。据预测黄河流域和相关地区，正常年份2030年缺水150亿立方米左右，枯水年份缺水则更为严重。
黄河上中游的青、甘、宁、蒙、陕、晋六省、自治区，地域辽阔，矿产资源丰富，只要有水，发展工业和农林牧渔业的潜力很大。水资源具有不可替代的特性，因此解决缺水问题必须开源节流。在黄河流域大力发展节水具有一定的潜力，然而也是有限度的，根本出路在于借助外来水源。长江多年平均径流量9600亿立方米，为黄河的16倍。调引长江的部分水入黄河，以丰补歉，是解决黄河缺水的根本途径，也是西部开发，解决西北干旱缺水的重要举措，从改善资源配置来说，西线调水势在必行，而且是一项十分艰巨而又必需的战略任务。
（二）前期工作简要回顾
早在1952年，黄河水利委员会（以下简称黄委会）就组织查勘了从通天河引水入黄河的路线。1958—1961年，黄委会组织了1000多人次到西部地区进行查勘，范围东至四川盆地西部边缘，西达黄河长江源头，南抵云南石鼓，北抵祁连山，约115万平方千米，归纳提出过四条可供进一步比较研究的自流引水线路：
①由金沙江玉树附近引水至积石山附近的贾曲入黄河，简称玉—积线。
①由金沙江恶巴附近引水至甘肃境内的洮河，简称恶—洮线。
①由金沙江翁水河口引水到甘肃定西大营梁，简称翁—定线。
④由金沙江石鼓引水入渭河，简称石—渭线。
与此同时，还组织了中国西部南水北调引水地区综合考察队，有工程地质、矿产地质、地貌、动物、水生动物、工业、农牧业、交通运输等专业700多人参加，对整个调水区的自然条件、自然资源、经济状况进行调查，还为引水渠道作了渗漏试验。
通过这3年多的研究，外业工作完成了大量的地形测量、地质测绘、线路和大型建筑物地址查勘，并取得大量的自然环境和社会经济资料。到1962年各项外业工作基本结束，内业资料整理工作延续了若干年。
从现在北方缺水的情况看，当时对西部水资源的南丰北缺的宏观估计是正确的，开展南水北调的研究工作是有远见卓识的，当时提出的西部调水总体布局框架，从宏观上控制了调水的范围和供水的区域，为以后分期开发规划奠定了基础，当时大范围的调水研究初步了解了工程技术上的难度和存在的问题，为以后进行工程方案的研究提供了有益的经验。
1978年以后，黄委会又组织多次西线调水查勘，并对1958－1961年的西部调水方案和研究工作进行了认真的分析，认为：
①通过以往大量的工作，对西部调水已有一个宏观全面的认识，提出的总体布局框架有较好的控制作用。
②调水量和工程规模应有一个适当的限度。
③西北地区缺水是一个不断增长的过程，与之相适应，调水工程也应由小到大，分期开发，逐步扩展。
因此，在原西部调水的大范围、大工程规模、大调水量的总体布局框架下，缩小研究范围，从距黄河较近，调水量适宜、相对工程难度较小的通天河、雅砻江、大渡河调水，初步规划，从通天河调水100亿立方米、雅砻江调水50亿立方米，大渡河调水50亿立方米，三条河年最大调水量200亿立方米。
有关部门和专家们肯定了这个思路。1987年7月国家计委决定将西线调水超前期规划研究列入“七五”、“八五”计划，经过时间，黄委会于完成了超前期规划研究工作，19下半年开始进行规划阶段的工作，可望于完成南水北调西线工程规划报告，并提出先期工程开发方案。
（三）调水区概况
调水地区位于青藏高原东南部，在青海省玉树、果洛和四川省甘孜、阿坝四个藏族自治州境内。巴颜喀拉山是调水的长江水系河段与黄河相应河段的分水岭，引水坝址、输水线路和动力电站布置在巴颜喀拉山两侧。巴颜喀拉山以北的黄河地势，从海拔高度3400米上升到海拔高度4600米，巴颜喀拉山以南的地势，雅砻江地势高，其右侧通天河地势低，其左侧大渡河地势更低，海拔为2900－4200米，山南长江水系河床高程低于山北相应黄河河床高程80～450米。
这个地区年内气候无四季之分，称作冬半年（11月至次年4月）和夏半年（5月至10月），冬季长而寒冷，夏季短而凉爽，多年平均气温－～℃。一般平均气温随高度增加而减少的比值为每百米℃，在其它条件相同时，纬度偏北1度，年均气温降低℃。太阳辐射强，日照时间2500～2700小时，太阳能资源丰富。
在海拔3000～4500米的地区，地面气压大都在600～700百帕之间，相当于海平面气压的60％左右，空气中的含氧量相当于海平面的72％～60％，大约海拔上升1000米，含氧量减少10％。
降水量由北向南、由西向东逐渐增加。南部年降水量为600毫米，往北至巴颜喀拉山南麓为500毫米，东部大渡河河源为700毫米，往西至通天河一带为500毫米。年蒸发量在1000毫米以上。
人烟稀少，平均每平方千米2人，最少的为每平方千米人。交通不便，目前对外交通主要依靠川—青、川—藏、青—藏公路。州县之间有公路相通，部分县乡之间有支线公路。总之，调水地区，气候寒冷，含氧量不足，人烟稀少，交通不便，经济文化处于落后状态，水资源利用程度很低，水资源开发的'潜力很大。岩体岩性，主要为三迭系浅变质砂岩、板岩，较坚硬，所以地质上既有修建调水工程的有利条件，也有不利条件。
（四）调水工程初步方案
青藏高原基础资料比较缺乏，为了摸清调水区地形、地质等各方面情况，勘察队员历尽千辛万苦，在高寒缺氧，气候多变的情况下，克服难以想像的困难，为西线工程做出巨大奉献和牺牲，经过10年超前期规划研究工作，完成了雅砻江、通天河、大渡河调水区大量的勘测工作。包括各种比例尺的航空摄影图、地形图、工程地质图、地质遥感图、区域地质调查、区域地质构造调查、地震基本烈度复核等各项工作。与此同时，还完成各类规划研究报告上百份。这些基础工作相当一部分填补了这个地区的空白，不仅为西线调水工程提供了资料，而且对长江、黄河上游的治理开发，乃至西部大开发准备了相关基础资料。
1．基本认识和思路
巴颜喀拉山是黄河、长江的分水岭。分水岭以北，为黄河河源区，低山丘陵，河谷宽阔，谷坡平缓。分水岭以南，自西向东有通天河、雅砻江和大渡河及其支流，降水量较黄河水系大，地形切割较深，以峡谷河道为主，通天河、雅砻江和大渡河上游河段的河床高程较相应黄河河床高程低80～450米，欲调长江水入黄河，需要建坝壅高水位，开凿隧洞穿过巴颜喀拉山。10多年来，对调水工程作了多种方案的考察研究和比选，认识不断深化，思路得到拓展。
（1）可调水量与海拔高度相关按多年平均水量，通天河124亿立方米，雅砻江604亿立方米，大渡河470亿立方米，三条河总水量1198亿立方米，从水资源的总量看，调水量还可大大增加，但若考虑到海拔高度，情况就大不相同了。根据地形特点，引水坝址越向下游移动，海拔高度越低，距离黄河越远，可调水量越大，则工程规模越大；反之，引水坝址越往上游移动，距离黄河越近，虽然工程规模较小，但可调水量越小。因此，只有把引水坝址设于适当的海拔高度，以使工程规模适当，可调水量适宜，同时调水对下游的影响也保持在一定限度内。
经研究通天河、雅砻江的引水河段海拔高度在3500米、3600米以上，大渡河海拔高度在2900米以上，在此高度范围内，三条河共有径流量243亿立方米。因此，三条河的可调水量在200亿立方米以内比较适宜。
（2）输水线路从以明渠为主转变为以隧洞为主过去，研究输水线路时，根据当时的技术条件，多采用绕山开渠的办法，这样不仅使输水线路增长，而且还存在一些特殊的技术问题，从现在川藏、青藏公路的运行情况看，每当夏季雨水集中时，有些地段经常塌方，线路多处中断，而一条宽几十米的水渠，不要说修建的难度，就是维护正常通水，其难度亦很大，由于塌方，还可能造成渠道破坏。因此，在青藏高原多数地段不宜采用明渠，原因为：
①调水区地质构造、断裂发育，展布方向多与河谷走向一致，顺河谷修建大明渠，整体稳定性差，易造成整体垮塌。
②调水区谷狭坡陡，岩层多呈高倾角近直立状，分布有季节性冻土、滑塌体、泥石流，在潜水作用和地震、冻融破坏下，明渠易遭到局部破坏，影响正常运行。
③在半山开挖很宽的明渠，因山势较陡，需要很高的边坡，工程量浩大，施工艰难。
④工程处于高海拔、寒冷地区，明渠容易结冰，影响引水，大明渠发生局部破坏时，清理维修困难。
近几十年来，国内外长隧洞施工技术发展很快。国外已建成10千米以上隧洞95条，瑞典建成80千米长的输水隧洞，芬兰赫尔辛基供水隧洞长120千米，秘鲁在海拔3000～4000米的地区建成总长约90千米的马赫斯输水隧洞，英法海底隧洞长38千米。国内已建成引大入秦输水隧洞总长75千米，正在建设的万家寨供水工程隧洞总长200多千米。经分析比较，结合青藏高原的特点，认为采用掘进机开凿西线长隧洞技术上是可行的，输水线路遂以明渠为主转变为以隧洞为主。
（3）倾向于自流调水，但不放弃抽水方式在调水工程方案的研究中，过去认为打长隧洞几乎是不可能的，因而只考虑抽水方式以尽量缩短穿越巴颜喀拉山的隧洞长度。隧洞技术的发展，开凿长隧洞的可行性增强了，又分别考虑了自流和抽水两种调水方式，自流方式的难点是隧洞长，优点是输水建筑物比较单一，运行管理有利，同时隧洞有利于冬季保温，避开了地表冻融作用和不良地质现象的影响，再者深埋长隧洞抗震性强，据有关资料统计分析，地表的地震烈度随深度的增加而衰减，大体上每深50～100米衰减0．5度。抽水方式的主要难点是抽水泵站的电源不好解决，因为调水区没有电网，再者抽水方式输水设施复杂分散，建设和运行管理都比较困难，其优点是可缩短穿越分水岭的隧洞长度，引水枢纽的坝高选择也有较大机动。根据青藏高原的实际情况，按目前的认识，倾向于自流方式，但随着经济发展和将来电力状况的改善，一旦电源容易解决，抽水方式的优势也是十分明显的，也应加以研究。
2．调水工程代表性方案
在多方案的比选中，现列出代表性的三个抽水线路方案和三个自流线路方案。
（1）抽水线路方案
①通天河治家—多曲抽水线路。简称治—多线。治家坝址，海拔3990米，坝高190米，总库容238亿立方米。自治家水库引水，引水期8个月，年调水量90亿立方米，在黄河支流多曲4440米处入黄河。建两级泵站，扬程447米，装机252万千瓦，年用电量亿千瓦时。线路总长108千米，其中隧洞长104千米。该线调水多，工程地质条件较好，但所处海拔高，建设及运用条件较差。
②雅砻江长须—达日河抽水线路。简称长—达线。长须坝址，海拔3795米，坝高155米，总库容74亿立方米。自长须水库引水，引水期8个月，年调水量40亿立方米，在黄河支流达日河4280米处入黄河。建两级泵站，总扬程426米，装机121万千瓦，年用电54．6亿千瓦时。线路总长59千米，其中隧洞长57千米。该线建坝较低，需要的动力负荷相对较小，线路处于稳定区内，但可调水量较少。
③大渡河斜尔尕—贾曲抽水线路。简称斜一贾线。斜尔尕坝址，海拔2920米，坝高252米，总库容46亿立方米。自斜尔尕水库引水，引水期10个月，年调水量50亿立方米，在黄河支流贾曲3470米处入黄河。建三级泵站；总扬程428米，装机容量138万千瓦，年用电量69亿千瓦时。线路总长61千米，其中隧洞长48千米。该线路工程地质条件较好，海拔低，气候环境好，对施工建设及管理运行较为有利。
以上抽水电源，现阶段宜采取自建电站的方案，有水电和火电两种类型：
①建水电站。黄河龙羊峡以上河段，河道长1677千米，平均比降1．21‰。在该河段布置了14座梯级工程，总装机容量730万千瓦，其中库容大于20亿立方米的有5座。该河段梯级距离调水工程较近，可减少供电线路长度，库区淹没损失少，有适于筑坝的优良坝址作抽水供电电源。
②建火电站。根据现有资料分析，火电厂可选择在距离调水区较近，又临近大煤矿的甘肃靖远、平凉和宁夏灵武。这些地区煤炭资源丰富，除满足本地区生产发展需求外，仍具备兴建电厂发电外送的潜力。
（2）自流线路方案
①通天河同加—雅砻江—黄河自流线路。简称同—雅—黄线。同加坝址，海拔3860米，坝高302米，总库容324亿立方米。自同加水库引水，年径流量108亿立方米，引水期10个月，年调水量100亿立方米，先调水入雅砻江长须库内，称同—雅段；再通过长须水库调水入黄河，称雅—黄段。线路总长289千米，其中同—雅段长158千米，雅—黄段长131千米，全线均为隧洞。该线可调水量多，避开了地形地质差的地段，有利于施工分段掘进，工程建设条件好。但调水必须建立在雅警江工程先期开发的基础上，整体工程规模较大。
②雅砻江长须—恰给弄自流线路。简称长—恰线。长须坝址，海拔3795米，坝高165米，总库容94亿立方米。自长须水库引水，年径流量47．6亿立方米，引水期10个月，年调水量40亿立方米，在黄河恰给弄3880米处入黄河，线路总长131千米，全为隧洞。该线充分利用地形上邻近黄河的最低处，有效地降低了坝高，可调水量适宜，线路大部分处于地质稳定和基本稳定区。
③雅砻江、大渡河支流达曲—贾曲自流线路。简称达—贾线。在雅砻江干流与黄河支流贾曲间有六条自西北流向东南的支流，即雅砻江支流达曲、泥曲、大渡河支流色曲、杜柯河、麻尔曲、阿柯河。从海拔高度3600米处的达曲引水，输水线路自流穿过这些支流，调水50亿立方米，到海拔高度3445米的贾曲入黄河。
综上所述，三条抽水线路共调水180亿立方米，三条自流线路共调水190亿立方米。各方案的投资匡算，采用1995年价格水平，静态投资，三条抽水线路为1076亿元；三条自流线路为1579亿元。抽水线路投资较少，但运行费用高，而自流线路一次性投资大一些，但运行费用较低。
3．先期开发方案和分步实施
根据青藏高原高海拔、寒冷缺氧的特点，先期开发方案和分步实施，应以3条自流线路为代表。
（1）先期开发方案本着分期分河流开发，由小到大，由易到难，由近到远，由低海拔到高海拔，由低坝到高坝的规划思路，达—贾线自流方案中可先调靠近黄河的阿柯河、麻尔曲、杜柯河三条支流的水量30亿立方米，称作起步工程，作为先期开发方案，匡算静态投资200亿元左右。起步工程隧洞长157千米，自然分为六段，最长段55千米，有利于施工时增加施工断面，加快工程进度。调水线路的自然分段为整个调水工程的分步实施和方便工程管理奠定了基础。从最靠近黄河的一条支流阿柯河开始兴建，可建一段发挥一段效益。
起步工程在三条支流上建坝，坝高分别为67米、112米、94米，坝址经初步地质勘察和钻探表明，坝段河谷狭窄，两岸山坡完整，比较稳定。岸坡生长灌木，植被较好。河床主要是砾石，覆盖层厚度10米左右。两岸为砂板岩互层，未发现大的断裂。附近有天然建材，地质条件适宜建坝。
起步工程的引水方式为自流，由于调水工程区远离现有的大型电站，避免了采用抽水方式建立配套大型电站的困难。起步工程地处海拔3500米左右，该处生长有树木，有农田，含氧量相对较高，适宜于人类活动，对工程施工、运行、管理都较有利。从起步工程向西延伸，可再调水20亿立方米，逐步开发，适应黄河缺水的需要。
通过起步工程；可以比较全面和深入地掌握高海拔地区复杂地质条件下的大坝、长隧洞等水工建筑物的工程设计施工特点和要求，为后续工程提供解决各类复杂施工问题的经验和方案，为工程的投资估算和成本控制提供必要的基础资料和管理经验，从而为西线工程的全面展开，提供科学、合理和可行的决策依据。
（2）工程初步分期全面实施西线工程所需投资规模巨大，结合西北地区经济发展的需水量，西线工程建设应按照统一规划、适时适量、分步实施、及早通水的原则展开。大体上可以将三条自流线路调水190亿立方米方案，划分为近期、中期、远期三期工程。
第一期工程，即近期工程，大渡河支流起步工程调水30亿立方米。第二期工程，即中期工程，完成达—贾自流线路达曲、泥曲调水20亿立方米，再完成长—恰自流线路调水40亿立方米，共调水90亿立方米入黄河。第三期工程，即远期工程，通天河调水100亿立方米。
（五）调水的不利影响和效益
1.调水对调出区的影响
既要考虑适应黄河上中游地区经济发展面临严重缺水的形势，又要充分研究调水对调出地区的影响。从通天河年调水100亿立方米，占通天河多年平均径流量的81％，占金沙江渡口以上年径流量的％。从雅砻江年调水40亿立方米，占雅砻江年径流量的％。从大渡河年调水50亿立方米，占大渡河年径流量的％。三条河年最大可调水量190亿立方米，占长江干流李庄站（宜宾下游）年径流量的8％，宜昌站年径流量的4％。由于径流量减少，调水会产生某些不利影响，调水对局部河段的漂木有一定的影响，对工农业用水和航运基本无影响，对生态环境方面未发现重大的不利因素，主要的不利影响是三条河及下游长江干流上水电站的发电出力和电能将有所损失。
2.调水入黄河后的效益
从治黄与调水相结合的角度看，西线调水有其特点：
①调水工程地处海拔2900～4200米，地广人稀，兴建大型水库，淹没损失很少，社会问题相对较小。
②黄河上游有龙羊峡等大型水库，对调来的水进行调蓄，可充分发挥调水的作用。
③调水通过黄河梯级电站，可以多发电。
④依托黄河现有河道，居高临下，供水范围大，有利于供水区水利体系的形成。
⑤调水190亿立米，使黄河多年平均年径流量增加约1／3，增加黄河可供水量约1／2，可解决黄河断流问题，可充分发挥调蓄工程对下游输沙减淤的作用，有利于防洪和河道整治。
⑥调取源头水，水质良好，可改善黄河水质。
西线调水的社会效益和环境效益更为显著，可推动西北地区丰富资源的开发，加快西北地区的经济发展，缩小东西部差距，对于民族团结和社会稳定，促进全国经济发展具有重要战略意义。可增加植被面积，遏制水土流失和土地沙化，改善生产、生活环境，促进西北地区生态环境的良性循环。
（六）结语
西线调水是解决西北地区干旱缺水和促进黄河的治理开发，解决黄河断流问题的根本措施，通过10多年的规划研究，更深切体会到西线调水的必要性和紧迫性，西线调水工程是一项切实可行、大有希望的工程。同时也要看到，调水工程地处青藏高原，寒冷缺氧，交通不便，地质条件复杂，工作难度大。本着先易后难，分期开发，摸索经验，逐步扩大北调水量的规划思路，在统筹安排下，可先行开发大渡河的起步工程，尽快完成工程规划，不间断地开展可行性研究，以适应西部大开发的形势。
教育惩戒的利处和弊处论文 第11篇
信息网络传播权分析论文
一、关于网络的规定
二、关于要求购买侵权产品者承担连带法律责任的规定
针对现实当中一些网络产品的使用单位、个人，明知网络公司或网络经营者所销售的电子产品、电子数据库等包含侵权内容，仍执意购买、传播的行为，应当在制订“条例”时，增加要求购买侵权产品者承担连带法律责任的规定。具体建议如下：
购买、使用、传播明知包含侵权内容的电子产品、电子数据库的单位、个人，应当承担连带侵权责任。
三、关于要求网络公司提供有关经营信息的义务的规定
在最近的多起针对网络公司的维权诉讼案件中，权利人取证面临
诸多困难，而网络公司在被起诉后，对有关在网络上的侵权证据进行修改、删除、隐藏等行为多有发生。针对这些情况，我建议，在制订有关“条例”时，应当增加要求网络公司或者网络经营者提供有关经营信息的义务的规定。具体建议如下：
权利人可以为诉讼或者申请临时措施目的，申请人民法院要求网络服务提供者提供其与诉讼有关的自权利人提出保全证据请求之日起前6个月内的全部经网络传播的信息，以及提供其他有关信息。网络服务提供者无正当理由而拒绝向人民法院提供或者虚假提供有关信息的，人民法院可以根据《_民事诉讼法》的有关规定责令其提供，并要求其承担相应的法律责任。
著作权行政管理部门为查处损害公共利益的侵权案件，可以要求网络服务提供者提供其自著作权行政管理部门提出要求之日起前6个月内的全部经网络传播的信息，以及提供其他有关信息。网络服务提供者无正当理由而拒绝向著作权行政管理部门提供或者虚假提供有关信息的，著作权行政管理部门可以根据《著作权行政处罚实施办法》的有关规定责令其提供，并予以罚款。
教育惩戒的利处和弊处论文 第12篇
关键词：教师法律素养；教育惩戒；规范作用；示范作用
2019年4月开始，教育部对违反教师职业行为十项准则的典型案例进行了持续曝光，严厉查处教师违规违纪行为，深化教师队伍建设[1]。其中，教师违规惩戒问题成为了“常见”典型。值得反思的是，一方面，在国家的严查厉处下，中小学教育惩戒活动中仍存在教师“以身试法”的情况；另一方面，社会各界对教育惩戒问题的“过度关注”，也使得部分教师怯于行使惩戒权。2021年3月1日起施行的《中小学教育惩戒规则》（以下简称《规则》）强调，实施教育惩戒应当遵循教育性、合法性、适当性的原则[2]。教育惩戒步入法治化轨道，必然对教师的法律素养，特别是依法执教、依法施惩的能力提出更高的要求。因此，厘清教师法律素养在教育惩戒中的作用，充分运用之，也是当前工作的重中之重。
一、教师法律素养的内涵与构成
法律素养是人的综合素养的一部分，教师的法律素养是指一个人为了从事教师职业，经过一定的学习和培养所获得的关于教师职业法规知识、能力以及在此过程中形成的相应思想观念、意识、态度等。可以说教师的法律素养是由正确的法律认知、丰富的法律情感、坚定的法律信仰和良好的法律能力构成的。其中，法律认知主要由公民基本法律常识和职业法律知识组成，本文对法律认知的研究主要关注教师职业法律知识，其中又以权利义务知识为核心。学界也有将法律情感和法律信仰统称法律意识的，法律情感是初级法律意识，法律信仰则表现为对法律权威的敬畏和对法律价值要素的认同，是较高级的法律意识。法律能力是教师在执教活动中可以合理地运用法律知识、法律意识处理问题，维护自身和学生法律权益不受侵犯，监督权利与义务运行的能力。教师的法律能力是教师法律素养的外在体现，也是判定其法律素养的根本标准，要求教师在教育教学活动中将依法执教落实到各个环节，要求教师的教育教学行为要在法律允许的范围内进行。良好的法律素养是支撑教师依法执教、履职的基础。教育惩戒作为教师行使教育惩戒权的具体体现，将其全面纳入法治轨道，要求教师具有良好的法律素养，以便有效地规范自身的教育惩戒行为。
二、教师法律素养在教育惩戒中具有规范作用
教育惩戒是通过对偏差行为施与否定性制裁，避免偏差行为的再次发生，以促进合范行为产生和巩固的一种教育手段[3]。学生作为发展的个体，其知识结构、心理素质、价值观念等各方面还不够成熟，学生的外在行为很难完全合理与正确，而在实践中，学生违规行为的严重程度往往与违规行为的发生频率成反比，学生那些破坏程度较低的违规违纪行为恰恰是发生频率较高的行为。《规则》中指出，在课堂教学、日常管理中，对违规违纪情节较为轻微的学生，教师可以当场实施必要的惩戒。教师成为了教育惩戒活动的主要承担者，教师所具备的法律素养将直接影响教师教育惩戒行为的正当化、合法化。1.教师法律素养不足妨碍教育惩戒行为的正当性教师惩戒行为的正当性是指教师实施惩戒符合法律法规要求，符合社会伦理规范，得到了社会成员的普遍认可[4]。一方面，伴随人们法律意识的增强，权利意识的提升，学生在教育活动中的主体地位、学生权利开始逐渐受到社会各界的重视，强调维护学生的权利与尊严。部分教师因对教育法律法规的认知不足，对法律框架下师生间的权利义务不够清晰，对教育惩戒的法律限度了解不够等，没有意识或能力明确区分教育惩戒与体罚、变相体罚。教师惩戒行为的正当性随之也受到了严重的冲击和挑战。另一方面，个别媒体舆论的片面报道，放大了学生的权利，压制了教师惩戒权，部分教师因不具备良好的法律意识、法律能力，在外部压力裹挟下，不敢、不愿行使惩戒权，以此来规避冲突。这引起了社会各界的广泛关注。在广泛征集意见和建议后，教育部了《规则》，旨在把教育惩戒纳入法治轨道，以便指导和规范教师的惩戒行为，更好地落实立德树人根本任务。2.教师基本法律素养是教育惩戒的底线法律素养良好的教师拥有相对完备的教育法律知识，能够有意识地用教育法律知识处理身边的问题，将法律精神贯彻到教育管理活动中，应用到教育惩戒实践中。首先，正确的法律知识可以让教师明确自身所拥有的权利和义务。掌握教育惩戒相关的法律法规，明确教师惩戒权作为教师依法对违规学生进行惩戒的管理权，是伴随教师职业的产生而存在并得到了法律的授权，放弃行使惩戒权最终会影响教育教学活动的效果，不利于学生规则意识、法治意识的养成。其次，正确的权利义务观有利于教师恰当地保护和约束学生的权利。学生拥有国家公民和受教育者的双重身份，享受宪法规定的公民权利和作为受教育者的各项权利。教师惩戒权的行使应尊重和保护学生合法权益，但要在合理的范围内，不能超越法律的边界。再者，拥有法律信仰的教师更倾向于维护法律的公平和正义，在实施教育惩戒时坚持程序正当。最后，教师良好的法律能力意味着教师可以在法律规定的范围内行事，将教育惩戒的主体、客体、内容、依据、限度等各要素约束在法律边界内。因此，教师良好的法律素养是促使教师惩戒行为正当性回归的关键因素。同时，教师法律素养的高低不仅影响教师的惩戒行为，对学生行为的养成也同样重要。
三、教师法律素养在教育惩戒中具有示范作用
教书育人是教师的基本职责，学生是在教师的言传身教中发展起来的，教师劳动的示范性特点决定了他们对待学生的态度和言行，对学生有着潜移默化的影响[5]。教育惩戒出于教育改善的动机，通过积极管教及时纠正学生错误言行，培养学生的规则意识、责任意识。学生出现偏差行为的时候，内心会产生不安、愧疚、恐惧等心理状态，此时对其展开的教育更能影响学生的心理。教师教育惩戒中表现出的法律素养对学生行为的养成具有“示范”作用。值得注意的是，这种“示范”，既有具有积极影响的正示范，也具有消极影响的负示范。1.教师依法惩戒的行为是以身作则的法治教育（1）教师法律知识的运用促进学生法律知识的掌握。教育惩戒的实施过程是关乎师生合法权益的活动过程，《规则》中也指出“学校应当结合本校学生特点，依法制定、完善校规校纪，明确学生行为规范，健全实施教育惩戒的具体情形和规则”。通过对教育惩戒规则的学习，学生可以清晰地了解教育惩戒是有目的、有依据、有程序的教育管理活动，教师依法实施惩戒的行为会加深学生对自身权利、义务的认识。（2）教师依法惩戒的行为促进学生规则意识的养成。教师依法实施惩戒也会增强学生的法治信任感，当一个人认为通过法律的遵守可以获得公正的对待时，他才会自愿地遵守社会的规则。青少年对学校和教师的信任对于规范行为的纪律非常重要，这种信任可以作为一种心理框架，影响学生对制度规则和惩戒的反应。一般来说，信任老师的青少年在学校表现出更多的合作行为，学生对学校和教师的信任与遵守规则的行为呈正相关。教师秉持“有权必有责、用权需担责”的基本法理实施教育惩戒，可以加强和深化学生的纪律意识、规则意识和法治意识。（3）教师依法惩戒的行为影响学生的问题处理方式。“法”只有从存在的制度形式转化为实践的行为状态，才能真正成为约束人的行为规则。作为学生成长过程中的关键他者，教师的行为会得到学生的关注和有意无意的模仿。一方面，教师对教育惩戒中师生权义的准确区分会促进学生法律知识与实践的结合，对学生处理日常生活问题提供直接的指引。另一方面，教师采取合法手段维护自身与学生合法权益不受侵害，明确权利维护和救济的具体路径，会为学生合法行使权利、维护权利提供示范，对学生处理问题的思想和方式产生直接的影响，成为学生行为模仿的对象。除此之外，在教育惩戒实践中，最让教师和学校“头疼”的莫过于因教育惩戒而产生的纠纷事件。纠纷事件不但会影响教育教学秩序、影响涉事教师或学校的形象，严重时会给教师和学生带来长久的消极影响，不利于学生的全面发展。纠纷的产生固然不是师生双方所期望的，纠纷背后的深层因素更应该引起重视。教师依法实施惩戒的行为会影响学生和家长对待教育惩戒的态度和做法。2.教师违规惩戒的行为对学生产生负面侵权“示范”（1）学生会对教师侵权行为进行效仿。教师作为依法实施惩戒的主体，其法律素养如何是影响教育惩戒效果优劣的一个重要因素。教师的惩戒行为不但会对学生产生积极的影响，还可能会产生消极的影响。有些教师由于法律素养不强，在教育惩戒的过程中，存在着侵犯学生合法权益的现象，包括对学生实体性权利和程序性权利的侵犯，前者主要包括学生的受教育权、人身自由权、财产权等，后者主要包括知情权、陈述权、参与权、申诉权等。班杜拉在其社会学习理论中指出，在现实生活别是在行为习得上，大多数人是通过观察和模仿实现的，尤其是对榜样“示范”的模仿。对于教师的违规惩戒行为学生通常也会认为是合理的，进而运用到日常同学关系的处理中。（2）教师的体罚行为容易助长学生的暴力倾向。被体罚者及经常旁观体罚的学生会认为，“动手”是解决问题的有效方式。加之一些不良媒体肆意传播充斥暴力的不良信息，青少年接触不良信息的风险大大提升，使得青少年在面对同学间、人际间的摩擦时，极易将暴力意识付诸现实来处理矛盾，这也成为了一部分校园欺凌的滥觞。体罚不但不利于教育惩戒效果的实现，而且会给学生带来直接的身心伤害，侵害学生人身权。我国多部教育法律法规中都明确规定禁止体罚。在司法上，体罚适用于故意伤害罪[6]。过度惩戒行为极易给当事人内心带来严重创伤，使学生发生认知偏移，严重时可能产生人格偏执的倾向，逐步产生具有攻击倾向的行为。教师作为学生的行为学习对象，当其行为使学生产生了委屈或不服气的情绪时，学生也极易在情绪失控的状态下，以冲动的非理性状态做出不恰当的行为。因此，有必要深入考虑教师应如何通过教育惩戒实现对学生的积极影响。
四、教师法律素养在教育惩戒中的体现
为了在教育惩戒中有效地规范自身行为，实现对学生“善”的积极引导，教师要将法律知识、法律意识、法律能力的运用贯穿于教育惩戒活动的始终，遵循教育规律，遵循法治原则，坚守公平和正义，依法行使惩戒权。1.依法施惩要求教师树立正确的权义观权义观也叫权利意识和义务意识，权利意识是人们对于一切权利的认知、理解和态度，是人们对于实现其权利方式的选择，以及当其权利受到损害时以何种手段予以补救的心理反应[7]。教师正确的权利观是指教师认知和理解其依法享有的权利及其价值，掌握如何自觉地在法律法规的规范内行使权利，避免损害其他主体的合法权益。相应地，义务意识是指人们对于依法应履行以及如何履行的义务的认知和态度。教师正确的义务观是指教师理解其应履行的义务及其必要性，明确履行义务的方式及未履行义务应承担的责任并能理解权利与义务相互统一的关系。与传统的师尊生轻的师生关系不同，现代社会中的师生关系已经发生了变化，师生之间是教育、管理、保护的关系，也是民主平等的关系，权利与义务也被赋予了更多的道德与法律内涵。因此在日常的教育管理活动中教师要正确地看待自身与他人的权利与义务。2.依法施惩要求教师惩戒行为于法有据教师要保证其教育惩戒行为的合法性，包括实质合法和形式合法，即教师惩戒行为不但应该在教育法律规范的框架下进行，还要与相关的法律法规的设定理念相符合。具体而言，首先，教师实施教育惩戒的依据包含两个基本要素：其一是惩戒权行使所依据的规范性文件，包括教育法律法规、教育惩戒规则以及已经公布的得到大多数人认可的校规校纪、班规班纪等规章制度；其二是惩戒权行使的明确客体，即学生所缺失的特定义务[8]。教育惩戒有合法依据是其形式合法的必要前提。其次，教师惩戒权是教师职业自主性保障的权利和职责，不可以放弃，并且要对教师惩戒权的确立和行使进行必要的限制[9]。《规则》中列举了教师可以采取的惩戒方式，同时也为教师惩戒行为列出了负面清单，明确了教师违规惩戒应承担的后果。教师实施惩戒时，对惩戒措施和惩戒力度的选择拥有相应的自由裁量权，要求教师保障教育惩戒的实质合法，把教育法律法规作为科学育人的有效抓手。3.依法施惩要求教师保障惩戒程序正当教育惩戒是个动态的过程，除了保证依据合法，还应保障程序正当。程序是法治的保障，教师惩戒权的行使必须用程序加以约束，这在一定程度上可以制约权力行使的随意性，有利于保障公平正义。规范教育惩戒的设定和实施主体正当行使职权，保护受教育者的权利是将正当程序原则引入教育惩戒制度的核心价值体现[10]。正当程序将实体价值与程序价值相连接，具体表现在，教育惩戒中教师践行“正当程序”并推动“程序正当”。在教育惩戒实践中，教师作为主要实施主体，正当行使职权，保护学生合法权益的行为模式受教师法律素养的直接指引。当学生出现偏差行为需要实施惩戒时，从违规事实的认定、情节的判定、学生的申辩，到具体惩戒方式、惩戒时限和场合的选择、对学生及家长的告知义务都需要教师秉持程序正当。尤其是随着我国教育惩戒制度的不断完善，教师良好的法律素养将是保证教育惩戒程序正当，规范教师教育惩戒行为的保障。4.依法施惩要求教师把握惩戒权的法律边界权利与权利的约束总是相伴而生，作为教师职业权利的惩戒权也不例外。权利都有特定的边界，划分并把握权利边界是避免权利冲突的必要手段。教师惩戒权的法理支撑、法律规制共同勾勒了其法律边界并表征在惩戒权行使的基本原则、惩戒方式的选择以及惩戒与体罚、惩戒与侵权的界限上[11]。只有把握住教师惩戒权行使的法律边界，才能保障教育惩戒价值与效用。教师首先要能够准确区分教育惩戒与侵权行为，特别是教育管理实践中常见的对惩戒与体罚、留置与侵害学生人身自由权、没收与侵害学生财产权、停课与侵害学生受教育权等的界分。《规则》中指出禁止“以击打、刺扎等方式直接造成身体痛苦的体罚”以及“超过正常限度的罚站、反复抄写”等间接带来身心伤害的变相体罚。为教育惩戒和体罚的界分提供了参考，指出了课后教导、暂扣学生违规物品等方面的规定。但惩戒规则作为指导性、规范性文件，是无法囊括现实中可能出现的所有情况的。故实施教育惩戒还需要把握教育法律法规背后所蕴含的法律精神，主要指道德人文精神[12]。教育具有强烈的道德伦理性，而教育的独特性决定了教育法律法规相对于社会法律更具张力。教师对教育法律规范的运用在其职业道德调节下更具活力，促使教育惩戒最大限度地发挥其正向作用，始终围绕“育人”而展开。综上所述，教师的法律素养对自身惩戒行为具有规范作用，对学生行为养成具有“示范”作用，教师必须不断地学习教育法律知识，增强对现实中法律现象的敏感度，在实践中提升自身法律能力。通过依法实施教育惩戒，实现对学生违规行为的改善和积极行为的引导，充分展现依法施惩背后所蕴含的法治、正义、育人精神。
参考文献
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教育惩戒的利处和弊处论文 第13篇
“两会”期间，_代表、石家庄市第二中学校长邵喜珍诉说了当前教师的无奈和焦虑：“由于片面强调赏识、尊重、以人为本的教育，导致了社会、学校、家庭对孩子形成一种畸形的保护，学生犯了错误老师现在根本就不敢管。”她认为，作为教育的艺术，教育惩戒更是一种博大的爱。
邵喜珍代表说出了广大教师的心里话。长期以来，体罚教育受到社会各界的口诛笔伐，这是令人鼓舞的，因为尊重和保护未成年人身心健康是教育的职责。但可悲的是，我们又走上了另一个极端，在一些学校，正当的惩戒也成了“高压线”，因而出现了所谓的“无批评教育”……
出现这种情况，在于我们对惩戒教育有误解。惩戒有惩罚、警戒之意，是对学生成长过程中所犯过失的责任追究，是让学生去承担错误引起的后果，是为了让学生更好地成长。
赏识教育与适度惩戒并不矛盾。教育的确应以表扬为主，正面引导，但是，并不能将“表扬”作为唯一的教育手段。一个人的成长不可能是一帆风顺的，有时会误入歧途，这就需要教育者用合理的手段去帮助、去训导，也包括运用适当的惩戒手段，达到教育学生的目的。
尊重教育与适度惩戒并不矛盾。教师应当尊重学生，但是尊重学生并不等于取消批评。我们对尊重的理解不能走极端，有时候，批评和惩戒对于成长中的学生具有特殊的意义。
以人为本与适度惩戒也不矛盾。“以人为本”，是指做任何事都要以“关心人，谋求人的发展”为根本出发点。一般来说，孩子犯了错误，恰恰是教育的最佳时机。教育就是唤醒人，使人健康成长。对绝大多数学生而言，离开了必要的惩戒，可能就失去了一种最为有效的教育方法。
没有惩戒的教育是不完整的教育。前苏联教育家马卡连柯指出：“正确地和有目的地使用惩罚是非常重要的。但是笨拙的、不合理的、机械的运用惩罚使我们一切工作受损失。”教师面对的是具有鲜明个性的学生，采用的教育方式也应因人而异，因时而变，可以是正面的引导，也可以是反面有力的鞭策。魏书生老师让犯错误的学生写“说明书”，让迟到的同学唱一首歌不也是一种惩戒吗？
但是惩戒制度必须科学、具体，明确规定学校、教师应具有哪些惩戒权，学生犯什么样的错误应该受到什么程度的惩戒，从而建立起以赏识教育为主，惩戒教育为辅的教育方式。
教育惩戒的利处和弊处论文 第14篇
关键词：惩戒权；体罚；权利；权力
一、惩戒及相关概念的辨析
（一）惩戒的概念。惩戒，《辞海》中解释为“惩治过错，警戒将来。”在教育领域，一般都采用劳凯声的观点即“通过对失范行为施予否定性的制裁，从而避免失范行为的再次发生，以促进合范行为的产生和巩固的一种教育措施和手段。”若从法律角度阐述，所谓惩戒就是法律主体基于特别身份关系，为维持纪律和秩序，对于违反一定义务者所进行的管教措施。所谓的特别身份关系一般发生在国家机关与公务员，企事业单位与员工、学校与学生以及家长子女之间，基于这种特别关系，法律赋予一方有权决定对另一方实施惩罚。
（二）惩戒与体罚的区别。由于惩戒与体罚从字义或内容上看似有所交叉，导致了在实践中人们常常把惩戒等同于“体罚”或者“变相体罚”，对教师合理的惩戒行为横加指责，而教师也因此不敢对学生实施正常的管理和教育，从而造成学校教育秩序难以保证和对学生进行适当的惩戒缺乏的法律依据，教育目的难以达成。
笔者认为，惩戒和体罚是有区别的，不能混为一谈。惩戒是以不伤害学生身心健康为前提的，教育惩戒在行使过程中兼具教育与制裁的双重性质，目的在于教育和戒除，而非单纯的惩罚。体罚则是一种错误的野蛮的，是“用触及身体皮肉等有损身体健康和侮辱人格性质的方式来惩罚学生的方法。
二、学校惩戒权与学生权利的关系
很多人认为，对学生实施惩戒在某种程度上是一种侵权行为，是对学生的人身权或受教育权的侵犯。再加上现在舆论和媒体的过份渲染，使得原本就缺乏法律依据的惩戒权在行使中举步维艰，甚至还出现了教师实施合理惩戒却使自己合法权益受到侵害的案例。任何权利的行使都是相对的，权利的行使必须在法律规定的限度内，包括学生的受教育权和人身权，如果学生的行为影响到了正常的学校的教学秩序，其行为就必须受到约束，否则就是其他学生的受教育权，影响了公共教育目标的实现。而惩戒权正是学生受教育权实现的可靠保障，只有稳定的教育教学秩序才是学生顺利实现受教育权的重要前提，而保持教育教学的有序状态，就必须依靠一定的社会控制手段，对破坏行为进行防范与纠正。
三、学校惩戒权的性质
在法理学上，权力和权利是有明显区别的。首先，行使主体不同，权利行使的主体一般为平等主体，主要是指公民、法人和其他组织。权力的行使主体是特殊主体，主要是被授予权力的国家机关及其工作人员；其次，法律要求不同，权利允许放弃和转让，而权力必须依法行使，并且行使权力的同时意味着要承担相应的责任；再次，行使的方式不同，权利的运行是一种自觉自愿的行为，主体在自身权利受到侵犯时不得对相对一方行使强制力，而只能请求国家强制力保护，而权力的运行自始自终于强制力相伴，权力具有国家的直接强制力。最后，社会功能及法律逻辑不同，权利主要在于维护私利益，而权力维护的主要是一种公利益，即维护统治阶级的社会关系和社会秩序。权利不以法律明文规定为限，其逻辑为一般允许型，权利主体可以做法律未禁止的事情；而权力是必须依法履行，其逻辑为“一般禁止型”，其主体不允许对权力作扩张解释，不允许行使法律未作规定的行为，否则为越权或滥用。
笔者认为，惩戒权是学校、教师依法对学生进行惩戒的权力，是学校维护正常教学秩序的必要手段，是立法赋予学校及教师的一项权力，是国家教育权的具体化，具有典型的公法的特征。
第一，从惩戒权的主体来看，按通说，惩戒权的主体是学校及教师，如前所述，权利的行使一般为平等主体，主要是指公民、法人或其他组织，如果惩戒权是一种“权利”，那么就意味着学校与学生是平等民事法律关系，则其行为不再具有一定的权威性，这将不利于惩戒权的落实；反之，若惩戒权成了“权力”，由于任何权力都是以“命令―服从”的规则运行，权力就意味着一方对另一方的支配权，所以，惩戒权若要有权威性，学校惩戒权要真正落实就必须确立学校与失范行为之间的行政法律关系。
第二，从惩戒权的实施及其法律要求来说，如前所说，权利是允许放弃和转让的，行使权利并不意味着要承担责任，而权力则必须依法行使并承担相应的责任，否则就会构成渎职或违法，所以，若惩戒权是一种“权利”，就意味着学校可以放弃此种“权利”，这样就为学校或教师怠于行使提供了法理依据；反之，如果惩戒权是“权力”，则意味着对学生的失范行为的惩戒变成了一种职权，必须行使且依法行使，否则就会因渎职或滥用权力而承担相应的法律责任。
第三，从惩戒权的行使目的或社会功能来说，由于权利的行使往往是为了维护权利主体的利益，若惩戒权为一种“权利”，往往会落入“谋私利”之嫌，不利于我们正确看待行使惩戒的目的，即在于戒除学生失范行为，为了保护学校正常的教学秩序。
第四，从法律逻辑来说，如果惩戒权是一种权利，则只要法律没有明文禁止的惩戒行为，学校都可以行使。而如果是“权力”的话，则不允许行使法律未作规定之权力。由于我国目前尚未对明确的关于学校惩戒权的法律规定，很多时候惩戒权作为一种“权利”往往会被无度使用而缺乏依据，而“权力”说则要求国家必须加紧对惩戒权的立法，对惩戒权加以法律规则。
综上所述，笔者认为，惩戒权应该界定为一种“权力”，是国家权力的延伸，这样不仅有利于我们正确理解惩戒权的概念，也为惩戒权的立法提供了相应的法律依据，同时也为学校正确行使惩戒权指明了方向。
参考文献
[1]王辉.学校惩戒权的思考[J].教育研究与实验，2001(2):16