特殊教育策划案例范文 第1篇
关键词：特殊教育师范类院校；动作康复训练；教学特殊教育专业
自开设以来，就有两种人才培养取向：一是以知识型、研究型人才为培养定位，以北京师范大学、华东师范大学、西南大学等为主；二是以培养应用型人才为主，如南京特殊教育师范学院。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》给予特殊教育高度关注，要求加强特殊教育教师队伍建设；特别是2014年《特殊教育提升计划》的出台，明确提出建立“医教结合”的特殊教育体系，要在特殊教育教师中培养康复类专业人员。在这种政策背景下，众多高校纷纷进行了人才培养模式改革，以复合型、应用型人才为培养目标，并加强康复技能和实践能力的训练；即使以知识型、研究型人才培养为主的北京师范大学也在思考培养出的人才的社会适应性。
2013年，教育部新增了教育康复学专业，重点培养能胜任未来特殊教育工作的康复训练人员，成为与特殊教育学平行的专业。一些院校纷纷申请增设此专业。但是，现实情况是，有教育康复学专业的院校仍是少数，绝大部分院校仍是特殊教育专业。这些院校为了适应特殊教育的发展，加强康复技能和实践能力的训练，就要增加一些康复类课程。部分特殊教育师范类院校增开了动作康复训练课程，以针对有动作障碍的人士开展康复训练为教学目标。医学院校和体育院校也有类似的专业或课程，如运动康复学、物理治疗学等。但是医学、体育院校开设的类似课程因为培养目标的不同，在教学中难以给师范学校中的动作康复训练课程提供指导。所以，探索适合特殊教育专业动作康复训练课程的教学实施方案成为当务之急。
一、动作康复训练课程教学中遇到的问题
目前，特殊教育专业开设该课程的主要有重庆师范大学、华东师范大学、昆明学院等少数院校。各院校在课程开设中，课程性质、课时、实验教学、评价考核等各方面都有所不同。如重庆师范大学以课外选修课的形式，利用周五、周六、周日三天时间在校内实习基地进行一年的学习；理论课时较少，以大量的实践为主。考核注重理论和实践结合。整体来说，这些院校的课程开设，主要以实际情况为依据，相对来说缺乏借鉴性。所以，动作康复训练课程在教学中主要有以下问题：
（一）可供师范类院校学习的训练方法有限
学校针对动作障碍人士的训练方法有很多种，如针灸、按摩、理疗、运动疗法等。师范类院校的学生由于缺乏医学背景，再加上未来面对的主要是有动作障碍的儿童，所以，在动作训练方法的选择上和医学、体育类院校有较大差别。
（二）师资缺乏
目前，全国几乎所有的特殊教育专业都面临康复训练师资缺乏的问题。主要原因是康复训练人才的培养需要长期进行；而且这类课程的实践性强，需要教师具有大量的临床实践教学经验，而这也是缺少此专业高校教师的原因。加之，高校特殊教育专业如雨后春笋般涌现，师资的缺乏成为制约课程的一大问题。（三）重理论，轻实践由于师资缺乏，而且现有师资的实践能力有限，所以在动作康复训练课程建设中，存在完全的纯理论教学；或者是以理论教学为主，安排少量的实践课。这样安排的结果，就是培养了一批“纸上谈兵”的人才，与该课程的教学要求相去甚远。
二、对动作康复训练课程的思考
（一）对课程的认识动作康复训练
课程体现“医教结合”的课程设置理念，旨在培养特殊教育专业学生康复技能。在课程定位上，学生不能向医学类院校的相关课程看齐。主要从两个方面来看，首先，师范类专业的学生没有深厚的医学基础，只是开过一门课——特殊教育医学基础。它主要是介绍和各类特殊儿童有关的医学问题，并没有深入讲解人体的神经、肌肉，以及人体各动作出现的影响要素。其次，教育康复和医学康复有所不同。作为特殊教育专业的学生，立足点和归宿还是以特殊教育学校为主，虽然康复机构也成为就业方向之一，但是康复机构的基本要求还是以掌握特殊教育教学，特别是个别化教育为主；医学类康复专业的学生的就业出路则以医院或医院系统为主。从这两点出发，笔者认为，医学院校教材不能直接拿来用到特殊教育专业中，应该结合学生的认知基础，借鉴医学院校的动作康复训练课程，进行加工、整合，以适应特殊教育专业学生的需求。
（二）教材的选用
目前国内相关课程的教材很多，但多是供有医学基础的医学、体育院校学生使用，对医学基础较为薄弱的师范生来说，这些教材的难度较大；而且相关的教材主要是对运动康复方法的介绍，没有提及运动康复的对象。考虑到课程面向的对象特点及今后的服务对象，笔者在教学过程中选取了陈秀洁主编的《小儿脑性瘫痪的神经发育学治疗法》和金容主编的《动作障碍儿童训练新指引》这两本教材，取其中的部分内容作为教学内容。这两本教材涉及到的解剖学和运动学的知识较少，较适合师范类院校使用。
（三）教学内容的选择和分配
根据动作康复训练的课程目标分析，学生至少需要掌握以下内容：动作康复训练的对象——脑瘫儿童的定义、病因、诊断、合并障碍；正常儿童的动作发展和脑瘫儿童异常姿势发育；动作康复训练方法——平衡疗法的基本理论、重要观念；肌张力及其检查；动作障碍的评估；动作训练的技术和方法。如果相关院校的课时较多，还可以加入日常摆位技术和动作训练的其他方法的介绍。对于基本知识以理论讲授为主，方法的操作部分以实践教学为主。
（四）实践实训环节的探索
1.编制实验课教学大纲和学生实训指导手册。与实践课对应，教师教学要制定实验课教学大纲，明确实验课时数、实验名称、实验的目标、实验的内容，便于老师开展实践教学；与实验课教学大纲相应，教师教学要制定学生的实训指导手册，主要呈现实验课中的具体操作要求，为学生开展实训提供指导。
2.实验课学时的安排。在应用型人才的培养目标下，学校要特别关注学生的实践操作能力。为此，在动作康复训练课程实验课的安排上，学校应加大课时量。以笔者所在学院为例，54课时的总课时量，可以把实验课时数设置在36课时以上。但是学校这样安排还不足以让学生掌握动作康复训练的技能。据了解，重庆师范大学特殊教育专业选修动作康复训练的本科生，要在一年的时间，利用周五、六、日这三天，超过580个小时，连续不间断地学习。到学年结束时，学生才能进行动作的评估、动作训练的设计和具体操作。
3.实践教学形式的探讨。作为一门实践性强的课程，教师在教学形式的选择上，也不能采取单纯的讲授式，教学也不局限在教室里，要选择能调动学生主动性，促进其积极主动学习的方法和形式。以下几种形式，教师从课堂教学中逐渐过渡到实习实践现场，并结合学生的经验反思。
（1）直观演示。本课程很多内容需要老师用各种手段演示给学生，提高理解能力。在教学中，教师针对某些内容，如人体各肌肉的介绍、平衡观念的解释、动作评估的方法以及各发展阶段的主要训练方法，可以采用直观演示的方式；教师或学生的直接演示，让学生理解抽象的观念、掌握评估和训练的主要方法。
（2）案例分析。实践教学中，案例往往被认为是提高学生学习兴趣，帮助学生迅速掌握操作方法的手段。针对一些重点内容，如动作障碍的评估，教师提供大量的评估案例，课上与学生一起分析，课下让学生讨论，理解评估表各项目是怎么确定的。通过分析、观察与总结，教师让学生找出评估表中各项目之间的联系，并和教材内容进行对照，深化知识。
（3）实践观摩。通过以上两种形式，学生具备了一定的能力；实践观摩则是把学生带进训练现场，让学生亲身经历、观摩康复训练师的操作技巧，与儿童互动的能力。此形式可以看作是学生从课堂进入现场的过渡阶段。
（4）实习操作。笔者所在学院学生的实习恰好安排在动作康复训练课程中期，所以利用一个月的实习期，给学生布置实践内容，让学生把所学变为所用，开展有针对性的实践活动。建议有条件的学校可以适当延长实习时间，让学生多实践、多接触个案，增强实践操作能力。
（5）经验反思。在实践教学中，经验反思贯穿其中。对案例分析反思、对课堂模拟的反思、对现场观摩反思、对实习过程反思，这些不仅能提高学生发现问题的能力，也是学生联系所学知识，并结合实践活动，迅速提高实践能力的有效途径。
（五）课程评价考核形式的改革
1.增加对章节教学的评价考核。教师对章节教学内容的评价，不仅能知道学生哪个章节有问题，还能促使学生掌握所学内容，注重知识的积累。因此，在教学中，教师对应各章教学，编制章节练习题是评价章节教学效果、检验学生学习效果的主要途径。章节练习题在使用时较为灵活，既可以进行章节小测验，又可以让学生之间进行检查。
2.加入实践教学的评价考核。动作康复训练是一门实践性课程，学生平时的操作过程，哪里有问题，如何纠正，纠正后的效果怎样，都要在实践环节体现，因此，教学评价对这些内容也要进行系统考查。在课程评价考核中，教师可以在传统的期末考试基础上，加入实践课的考核。评价考核形式包括平时成绩、实践课考核和期末考试成绩三个部分。其中平时成绩包括课堂出勤情况（包括理论课和实践课）、回答问题情况、实践课操作情况；实践课考核主要考查学生对个案的评估、训练计划的拟定、案例分析以及操作技术的掌握程度；期末考试成绩则注重对学生理论知识的考查。同时，对这三个部分的权重也可以做适当分配，如平时成绩占5%，实践课考核占25%，期末考试成绩占70%。当然，权重的分配要和学校的具体情况联系，但是一定要突出实践课考核的重要性。
三、总结
动作康复训练课程在医学、体育类院校已形成成熟的体系，但是对特殊教育师范类院校来说，课程的教学仍处于起步阶段，课程实施很多方面还需要相关院校作出大量的探索，以丰富教学研究，完善特殊教育师范类院校康复训练课程体系；同时特殊教育学校和康复机构需要更多的动作康复训练师资，以满足特殊儿童的需求。
参考文献：
[1]张玉红，黄昭鸣,刘巧云.特殊教育专业康复实践教学的运行困境与突围路径——基于智慧康复云服务的视角[J].中国特殊教育，2015,(11).
[2]张庆苏，李胜利.我国康复治疗学本科专业言语治疗学课程教学的探讨与实践[J].中国康复理论与实践，2012,(10).
特殊教育策划案例范文 第2篇
美国是特殊教育较为发达的国家之一。在美国特殊教育的发展过程中，特殊教育立法是强大的助推剂，对特殊教育的发展起了非常重要的作用[2]。其中多部特殊教育法律对残障学生的体育教育作出了明确的规定。研究美国特殊体育教育法律有助于我们把握和理解美国特殊体育教育发展的“动力源”。在国内有关美国特殊体育教育的研究成果中，多数只局限于对美国特殊体育教育进行简单介绍，而从法律的角度对其进行深层研究还较鲜见；因此，本文试图对美国特殊体育教育法律作一梳理，并对其基本精神进行解读，以期为我国特殊体育教育的法制化建设提供参考。
1美国特殊体育教育法律概况
美国特殊体育教育制定法美国成立之初的《独立宣言》与宪法所倡导的民主、平等与自由的原则促成了美国公民个性的自由。这种自由民主的社会文化氛围，为特殊教育的发展奠定了基础。在20世纪初，美国各州就开始颁布残障儿童教育法。到1930年，共有16个州颁布了与特殊教育相关的法律[3]。尽管宪法规定保障所有儿童接受教育的权利，并且各州按照宪法精神制定了多种法律、法规，但当时大多数残障儿童仍被学校排斥在外。直至20世纪50年代，民权运动的爆发为特殊教育的发展带来新的生机。许多残障儿童家长和民权运动者上访总统府和联邦议会，并且控告地方教育机构。从某种程度讲，家长的呼吁、民权运动的影响和法院的判例为特殊教育的发展提供了新的动力，也为特殊体育的法制化带来了契机。
1973年，美国颁布了《康复法》(Rehabilitation Act)。该法是美国第1部针对残障人歧视制定的公法，试图为残障人的学习和就业提供平等的机会。该法第504条指出：在联邦政府经费所资助的服务领域和相关机构举行的活动中，不能排除、拒绝任何残障人应享有的权利或让其受到歧视[4]。由于公立学校受到联邦政府的财政资助，所以残障儿童理应接受学校提供的各项服务。这一条款为残障学生接受体育教育和课外体育活动提供了法律依据。
1975年，由福特总统签署的《全体残障儿童教育法》(Education for All Handicapped Children Act)对美国特殊教育发展具有里程碑意义[5]，被认为是特殊教育史上的一大转折[6]。该法共由8个部分组成，其中第2部分指出为所有3～21岁残障儿童和青少年(无论其处于何种残障程度)提供免费且适宜的公共教育，开展特殊教育应遵循最少限制环境、个别教育计划、非歧视等原则。第3部分要求为残障儿童提供中等教育服务，包括特别设计的体育教育和有益于健康的娱乐计划。第4部分规定为培养师资提供专项拨款，包括演讲、语言、听力损伤和特殊体育教师。第5部分规定为残障儿童的体育和娱乐开展研究工作，要求财政部对各州的各级非营利性教育机构和组织进行拨款并签署协议，接受拨款的有关部门为特殊体育调研工作提供支持。第8部分虽然未明确提到体育教育，但有多处要求保障残障学生的运动和身体需要。更为重要的是，该法在特殊教育的定义中对特殊体育进行了特别强调。其描述如下：特殊教育指的是不花费家长或监护人额外的费用，为满足特殊儿童独特的需求而设计的教学，包括课堂教学、体育教育、家庭指导及医院和专门机构的服务[7]。
1986年颁布的《全体残障儿童教育法修正案》(Education of the Handicapped Act Amendments of 1986)将残障儿童服务年龄从原来的3～21岁拓宽到0～21岁，增加了早期干预和家庭服务。1990年联邦政府颁布了《障碍者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act)，该法是对《全体残障儿童教育法修正案》的修订。首先，对其称谓进行了更改，如用disability替代handicap，用individual替代children。这反映了特殊教育的对象不仅包括残障人，还包括障碍者和有各种特殊需要的学生，接受特殊教育群体不仅仅是儿童，而是每一个需要服务的学生。其次，该法还新增了2种特殊教育类别，即自闭症患者和外伤性脑伤者。至此美国特殊教育的对象有13种，分别为学习障碍者、视觉障碍者、听觉障碍者、聋盲双残者、智力障碍者、多重障碍者、言语障碍者、重度情绪障碍者、肢体障碍者、自闭症者、外伤性脑伤者、其他健康障碍者与发展迟缓者等。同时，法律指出体育教育应包括：身体和运动健康；运动技能和模式；水上运动技能、跳跃、个人和集体游戏、运动能力等[6]。
1990年，联邦政府颁布了《美国障碍法》(Americans with Disabilities Act)。与《康复法》相比，该法律更注重对残障人各领域人权的保护。其中有关特殊体育的条文有：社区(学校)娱乐设施(包括健身和休闲设施)应为残障者提供方便，为残障者提供适当、合理的设施；体育教师应提供让残障学生参与的有意义且富于挑战的体育活动计划[8]。
1997年，联邦政府颁布了《障碍者教育法修正案》(Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997)，该修正案是对《障碍者教育法》的回顾与修订。它规定：应为障碍者提供免费、适宜的公共教育，尽可能地为学习障碍者提供普通的教育环境；家长应参与评估的过程，提供个别教育计划；与普通学生一样，残障学习者也应有学习进步报告。
在2001年颁布的《不让一个孩子掉队法》(No Child Left Behind Act)的基础上，联邦政府于2004年出台了《障碍者教育促进法》(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004)。该法是对《障碍者教育法修正案》的重新修订。法律强调为学习障碍者提供优质的特殊教育教师，为障碍学生提供均等的参与体育教育的机会(除障碍儿童在隔离的教育机构进行全日制学习，或个别教育计划中明确规定需要为障碍学生提供隔离的体育教育)。
除了以上所列举的外，还有一些法律，如1965年颁布的《基础和中等教育法》(Elementary & Secondary Education Act ，该法于1966年被修订为《基础和中等教育法修正案》)、1974年颁布的《儿童虐待及保护法》(Child Abuse and Protection Act)、1978年颁布的《业余体育法》(Amateur Sports Act of 1978，该法于1998年被修订并更名为《奥林匹克和业余体育法》)、1994年颁布的《学校工作机会法》(School-to-Work Opportunities Act of 1994)、1988年颁布的《障碍者相关技术服务法》(Technology-Related Assistance for Individuals with Disabilities Act，该法于1998年被修订)、1998年颁布的《劳动力投资法》(Workforce Investment Act of 1998)、2005年颁布的《障碍者歧视法》(Disability Discrimination Act)、2010年颁布的《平等法》(Equality Act 2010)等，均从不同角度对特殊体育教育进行了规定。
美国特殊体育教育判例法判例法表现为法院对于诉讼案件所作判决之成例，此种判例对于法院以后审理类似案件具有普遍约束力[9]。由于制定法不可能面面俱到，再加上体育教育与普通文化教育存在一定的差异，判例法在美国特殊体育教育中发挥着至关重要的作用。具体而言，判例法的作用主要体现在以下3个方面：一是推动特殊体育教育制定法的立法进程；二是修正和弥补特殊体育教育制定法的不足；三是解释和说明特殊体育教育制定法。
随着民权运动的兴起，公民维权意识不断提高，美国出现了大量的特殊教育判例。1954年，布朗告台北克教育局案(Brown V. Board of Education of Topeka)的胜诉成为公民维护教育权利的基石。在该判例中，黑人学生布朗的父亲认为：无论从哪方面评价，女儿就读的黑人学校比白人就读的学校都要低劣，这种分离式的教育是不平等的。负责受理该案件的法院根据100多年前的普莱西案件判例“隔离而平等”的原则，判定布朗败诉。恰逢其时，其他法院也有大量的类似案件，起诉人认为隔离式的教学违背了宪法所倡导的教育平等的理念。于是，在媒体和公众舆论的推动下，布朗案最终交由联邦政府最高法院裁定。最高法院判定：隔离的教育与宪法所倡导的教育平等理念相冲突，公立学校应取消隔离式的教育模式，赋予每个学生均等的受教育机会。
1971年的宾夕法尼亚智障人士联合会诉宾夕法尼亚政府案(Pennsylvania Association for Retarded Citizens V. Commonwealth of Pennsylvania)的判例声明：班级活动(包括体育活动)应适合所有学生，保障残障儿童接受自由公共教育的权利。同年，在米尔斯诉华盛顿特区教育局案(Mills V. Washington, D. C. Board of Education)中，米尔斯是一个听力障碍学生，专家在个别化教育计划中提出手势翻译对其学习非常重要。米尔斯要求学校提供手势翻译服务，保障其在普通班级中正常上课。这项要求被学校否决，理由是学校没有足够的资金等相关条件。该案件经地方法院判决米尔斯败诉后，被递交到联邦最高法院。最高法院最终判定米尔斯胜诉，指出残障学生应享有个别化教育计划中的相关服务，规定每个儿童都有接受同等教育机会的权利，不应以缺乏资金为借口而减少儿童受教育的机会。
特殊教育案件的成功判决，更加提升了美国公民维护残障儿童受教育权利的意识[10]。据统计，1972—1975年，分布在28个州共有46宗案件与残障人维护教育权利有关[11]。这些案件的判例为特殊体育教育提供了有力的法律依据。
2美国特殊体育教育法律的基本精神及措施
美国特殊体育教育法律的基本精神体育权和教育权均是一项基本的人权，接受体育教育自然是学生的基本权利[12]。从某种程度讲，美国特殊体育教育法律的基本精神主要体现在赋予学生平等的体育权利。虽然早在1788年联邦政府颁布的宪法早已规定赋予所有儿童平等的教育权利，但这些权利的真正落实是在20世纪70年代。在独立、民主与平等的理念下，多部法律对体育教育做出了明确的要求和规定。美国残障学生的体育权利包括2个方面：一是和普通学生一样参与体育的权利；二是根据残障学生的身心特点和需要，享有适合其身心发展的特殊体育权利。
具体而言，法律赋予残障学生的特殊体育教育权利表现在如下几个方面：1)接受免费的、适宜的公共教育是每位残障儿童的权利，各级学校和教育部门不得以任何借口拒绝残障儿童，任何机构不得对残障学生有任何形式的歧视；2)特殊体育是一项强制性的服务，而不是一项选择性的服务；3)残障学生和普通学生一样，具有平等地参与体育教育和享有均等的体育教学资源的权利；4)学校和教师应以学生为中心，通过调整课程目标、教学内容、教学方式等，重新设计体育课程，保障每位残障学生参与体育的权利。
美国贯彻特殊体育教育法律精神的措施
规范评估程序由于残障儿童具有类型多样、程度不一、个别差异明显等特点，特殊体育的开展必定要建立在鉴定和评估的基础上。1975年的《全体残障儿童教育法》首次提出对残障儿童开展特殊教育必须经过专业的评估，并且在之后颁布的法律中对评估细则进行了不断修正和完善。
具体而言，法律对残障儿童的评估有以下要求。1)非歧视性的评估原则。对残障儿童的评估必须是以筛查和诊断为目的，应用学生的母语或学生了解的沟通模式进行测试。2)科学的评估标准。测试应涉及被测学生的诸多领域，包括健康状况、视力、听力、社会和情感状况、普通智力、学业水平、沟通状况和运动能力等各个方面[13]。3)参与人员包括家长、普通教师、特殊教师、专业评估专家、教育主管部门的行政人员等。4)家长参与整个评估过程，体现在家长有权决定是否进行评估、参与评估、得知评定结果、教育安置、提出意见等。5)家长对评估结果不满意或有异议，可聘请合格的评估人员进行独立评估。若两者的评估结果不一致，家长可参与教育主管部门召开的听证会进行协商解决。
最大限度融合特殊教育是指为了残障儿童在“普通教室”成功学习，而对其提供的一系列教育支持[11]。20世纪70年代以前，美国特殊教育都是采取隔离的教育方式，将残障学生排斥在主流教育之外。随着一系列的反歧视、反种族隔离运动的开展，人们对权利也有了全新的认识。特殊教育理念也实现了从“隔离却平等”到“分开就是不平等”的转变。在20世纪80年代之后的各部法律中，融合教育成为美国特殊教育的基本理念[14]。在这种 理念下，美国特殊学校数量逐渐减少，越来越多的残障学生进入普通学校和健全学生一起接受教育[15]。特殊体育教育法律中同样融入了融合教育理念。这些理念通过“零拒绝”“无排斥”“最少受限制环境”“普通教育环境”等词句得到了体现。要求尽可能地对残障学生实施融合体育，并为残障学生参与普通体育创造条件。一般而言，根据融合的程度可将特殊体育分为如下类型：一是常规班级中的普通体育；二是开展普通体育并为学生提供一定帮助；三是普通体育和“资源教室”相结合；四是融合式的特殊体育；五是隔离式的特殊体育。这种从融合到隔离的可选择性连续安置模式以融合教育为理念，根据残障学生的残障和特殊需要程度，为其提供多元化体育服务。
个别化教育计划残障学生不仅有平等的普通体育教育权利，而且有根据身心需要接受适当的特殊体育教育权利。美国特殊体育教育法律规定的个别化教育计划，是实现残障学生特殊体育教育权利的具体措施。美国学者B. D. Bateman等[16]指出：“个别化计划是特殊教育法的核心，特殊儿童的特殊需求正是通过个别化计划的拟定与实施得以实现的。”为了对残障儿童进行体育教育和缺陷补偿，建立在评估的基础之上，经专家共同商议制订个别化体育教育计划。一般而言，个别化教育计划包括个别化学校教育计划、个别化家庭计划和个别化转型期计划。各项计划由当前的运动水平、长期目标和短期目标组成，其内容包括提供的服务和额外的帮助、参与体育的环境、评价方式、服务计划、衔接服务、评估及提供给家长的报告程序等。当然，个别教育计划不仅仅是一个简单的要求，也是家长、教师和学生共同参与制订的且能够实现目标的过程[17]。这一计划实质上已经将机会的平等转化为过程的均等，将法律权利转化为实有权利。
一体化服务特殊体育是一个终身的、系统的工程，包括幼儿、青少年、成人和老年人等不同年龄人群开展的体育活动。任何环节的缺失都会对终身体育造成一定的负面影响。为切实保障残障者的权利，培养残障学生终身体育意识，应将残障者不同阶段的体育服务相互衔接，形成特殊体育服务的一体化。将家庭体育、学校体育、社会体育相结合，从医疗康复、体育训练、生活支持等方面出发，不断巩固和发展残障者的学前体育、学校体育、成人体育，促进残障者更好地融入社会，是对残障者生命关怀的体现，也是美国法律对残障儿童体育服务的要求。
这一理念在如下规定中得到了充分的体现：1)拓宽服务年龄限制，将最初的学龄期扩展到3～21岁，再延伸至0～21岁，增加了早期体育干预服务；2)注重转型期服务，为使残障儿童与青少年更好地融入社会，顺利实现从学校到社会的过渡，增设了过渡期间的体育服务计划；3)扩大服务领域，由最初的课堂体育教学到课外体育活动延伸至家庭体育服务。
3我国特殊体育教育法律及其不足
新中国成立以来，我国的特殊教育获得了长足的发展。特殊教育的法制化建设不断推进，其中多部法律、法规对特殊体育教育的开展作出了明确的规定。例如：1979年，教育部、国家体委的《中小学体育工作暂行规定(试行草案)》和《高等学校体育工作暂行规定(试行草案)》指出：“学生因病残免试体育，需经医生证明，体育教研组审核同意，教导处批准。”1990年颁布的《残疾人保障法》(2008年修订)虽然没有对特殊体育教育进行明确规定，却对残疾学生的教育问题进行了阐述，并且提出：“国家保障残疾人享有平等参与文化生活的权利，各级人民政府和有关部门鼓励、帮助残疾人参加各种文化、体育、娱乐活动。”1990年，经_批准，由国家教委颁发的《学校体育工作条例》规定：“学生因病、残免修体育课或免除体育课考试的，必须持医院证明，经学校体育教研室(组)审核同意，并报学校教务部门备案，记入学生健康档案。”1995年，由_常委会通过的《体育法》规定：“学校应当创造条件为病残学生组织适合其特点的体育活动。”1998年，教育部颁布的《特殊教育学校暂行规程》规定：“特殊教育学校应重视体育美育工作，学校要结合学生实际，积极开展多种形式的体育活动，增强学生的体质。”2001年教育部等相关部门颁布的《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》明确提出：“针对残疾学生特点开好体育课，广泛开展多种形式的体育活动和竞赛，使残疾学生掌握正确的体育锻炼方法，养成锻炼身体的习惯。”2002年，教育部修订的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》(1992年颁布)指出：“对部分身体异常和病、残、弱及个别高龄等特殊群体的学生，开设以康复、保健为主的体育课程。”
除此之外，还有多部法律、法规对特殊体育教育进行了间接性的规定。例如，1995年颁布的《教育法》、1995年_的《全民健身计划纲要》、2000年国家体育总局颁发的《2001—2010年体育改革与发展纲要》、2007年_办公厅颁布的《关于进一步加强残疾人体育工作的意见》、2009年残疾人联合会颁布的《关于切实加强新时期残疾人群众体育工作的意见》、20lO年_颁布的《全民健身计划(2011—2015年)》等，这些法律、法规对我国特殊体育教育也产生了不同程度的影响。
从以上法律、法规可以看出，我国的学校特殊体育法制建设不断完善，许多法律条文对残障学生体育进行了规定，改变了以往的冷漠和忽视状态。深入分析则会发现，我国特殊体育的法制化建设仍存在着许多不足。第一，指导思想不够统一，要求不够明确，甚至条文内容相悖。例如《学校体育工作条例》规定：“学生因病、残可免修体育课。”《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》规定：“学校应当安排残疾学生与普通学生一起学习、活动，补偿生理和心理缺陷，使其受到适于自身发展所需要的教育和训练，在德、智、体诸方面得到全面发展。”《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》规定：“病、残、弱等类型学生单独开设体育保健课。”第二，措词过于笼统，原则性或号召性表述过多，缺乏可操作性。例如《全民健身计划纲要》规定：“盲校、聋校、 弱智学校要重视开展学生的体育活动。”《体育法》要求：“学校应当创造条件为病残学生组织适合其特点的体育活动。”这些“要重视”“应当创造条件”“适合其特点”等笼统的措词对法律的执行不利。第三，对特殊体育教育有直接影响的法律级别不高，权威性不强，缺乏专门的《特殊教育法》。第四，存在明显的程序瑕疵，缺乏严格的问责机制，对不执行法律规定的机构和个人并未作出明确的制裁办法，同时，也没有对残障学生体育教育权利提出明确的救济措施。
4美国特殊体育教育法律对我国的启示
转变朴素的人道主义关怀理念体育是学校教育的重要组成部分，也是促进学生德、智、体全面发展的必要手段。为了减少长期不运动而造成的危害，残障儿童和青少年应逐渐增加体育活动量，并且应参与各种锻炼、运动和休闲活动[18]。目前我国残障学生的体育教育法规仍出于一种朴素的人道主义关怀，认为残障学生可以受到特殊的“优待”——免修体育课或单独开设保健课。这些优待与把有缺陷者赶出社会主流的做法异曲同工[19]，与当前我国大力发展特殊教育的社会背景不符，也与因材施教、有教无类等教育理念大相径庭。实际上，真正的生命关怀应是肯定学生的发展潜力，从学生的身心状况出发，尽可能满足残障学生的需求。在这种生命关怀理念下，学校特殊体育应针对所有的有特殊需要学生(包括普通学校和特殊学校的学生)，尽可能为他们参与体育创造条件和机会。
厘定残障学生的体育权利接受体育教育是每个学生应有的权利[20]。这一权利有2层含义：一是每个学生都有接受体育教育的权利；二是每个学生都有接受适合其身心发展需要的特殊体育权利。具体而言，作为知识的学习者是儿童进入学校的意义所在，是学生的最大规定性。这就决定了残障学生和普通学生一样，具有同等的接受教育的权利。虽然体育课程与普通文化课程之间存在一定的差异，并且残障学生的差异较大，特殊体育教育的开展存在一定的困难；但不能因为这些困难而剥夺学生参与体育的权利，相反，应增设相应的辅助设施，提供相应的服务以保障残障学生应有的体育权利。
残障学生体育权利的保障不仅要体现参与机会的均等，更应体现过程和结果的均等。过程的均等体现在安置形式、师资、课程、场地设施等方面；结果的均等体现在教学评价和所取得的成绩。残障学生应享有均等的教学资源，并取得身体运动和健康提升等方面的权利；因此，残障学生不仅要接受体育教育，而且要尽可能与非残障学生一起，在常规的教育环境下接受适合他们身心发展的体育教育。
制订《特殊教育法》目前，我国还没有专门的特殊教育法律。有关特殊儿童的体育教育规定都只是零散地分布在各项法律条文中。虽然有些法律条文对残障儿童的体育教育进行了不同程度的规定，但由于缺乏统一的指导思想，以及各项法律、法规之间未形成有机的衔接和整合，对特殊体育的要求也不尽相同(可开设也可不开设，可单独开设也可随班就读)。这样就给一些学校和教育机构提供推诿责任的机会，因此，为保障残障儿童接受体育教育的权利，制订特殊教育专项法即《特殊教育法》，是当前发展我国特殊体育教育的必然要求。
《特殊教育法》的制订应注意如下几个方面：1)在《特殊教育法》中明确规定特殊学生参与体育活动和接受体育教育的权利，详细说明开展体育教育的对象、形式和内容；2)避免过于笼统、原则性和宣传性的措词，增强体育教育法律旨意的可操作性；3)明确责权关系，加大执法力度，对执行部门、监督机构作明确的要求，对不履行法律要求的学校、机构和个人制订出明确的制裁办法。需要指出的是，《特殊教育法》的制订只是保障残障学生体育权利的第一步，随着我国法制化建设的不断推进，将残障者体育权利具体化，制订专门的《特殊体育法》也是大势所趋。
健全配套的法律、法规学校特殊体育开展的目标是让所有学生(包括残障学生和健全学生)能够在一起有效学习。显然，这是对传统体育教育的一次重大改革。改革的成功与否不仅取决于《特殊体育法》或《特殊教育法》的颁布与实施，而且涉及体育教育中的各个要素，如课程、师资、场地、器材等。要确保这些资源的供给，必定要对相关法律和制度进行全方位的改革。从美国特殊体育的发展情况来看：1967年美国政府就通过专项拨款以确保特殊体育的开展；1968年开始了特殊体育师资的专业化培养；1977年美国国家标准局对无障碍设施规定了最低标准，指出所有的建筑(包括体育场地和设施)必须考虑身心残障者的需求；1995年颁布了特殊体育国家标准；1997年实施了特殊体育教师资格认证制度等。这些配套政策的出台体现出美国特殊体育教育法律的不断完善。我们应积极吸取美国的先进经验，对学校体育相关法律、法规进行全面的改革和完善。
特殊教育策划案例范文 第3篇
关键词: 家庭 生态课程 设置要素
1.引言
对一个三岁的自闭症幼儿来说,什么样的教育能使其更好地发展呢?很显然,如果把人生按学龄段分为学龄前、学龄期、学龄后的话,其相应地就应该以家庭教育、学校教育、社会教育为主。当今社会,学龄前的家庭教育越来越有被学校教育取代的趋势,事实上普通孩子的学前教育已是正规的“学校教育”,特殊儿童此阶段的教育亦朝着这个方向发展。不可否认的是,对特殊儿童的教育远没有达到如此高的水平,不仅小龄孩子主要受的是家庭为中心的教育,很多大龄孩子的教育也很难走出家庭教育为中心的局面。因此,我们不得不思考这样一个问题:怎样对特殊儿童施以家庭为中心的教育?作为该教育重要环节之一的课程设置是一个值得探讨的问题。设置哪些内容?怎样设置?对所有特殊儿童来说,课程设置的共同要素是什么?这些是本文探讨的重点内容。
2.生态课程的趋势与内涵
国际弱智教育经历了零课程、发展性课程、功能性课程、环境生态课程的时代。[1]那么,针对自闭症教育的课程是不是一定要遵循课程发展的这个趋势呢?答案是否定的。诚如台湾特殊教育学者林宝贵所言:“课程与教学编制恪守原则之一:应兼顾社会需要和儿童兴趣。”发展性课程发展了儿童的能力,但相对于他们要面临的生活,只是一种“间接”的学习,而本身迁移能力比较差的特殊儿童则难以把在学校发展出来的能力用在实际生活中,因此儿童的社会化进程必然导向功能性课程。[2]功能性课程的出发点和落脚点都是为了使儿童适应社会生活。它根据社会对人之能力的要求,着眼于弱化孩子的缺陷,建立完备的支持系统,使他们更好地适应社会生活。功能课程看似直接面对社会生活,但是诚如所见,该课程很多时候只在模拟的情境中进行。这于那些类化、统整能力较弱的自闭症孩子来说就失效了。而就自闭症儿童的教育来说,生态课程无疑是个不错的选择。生态课程将儿童置于日常常态生活,依其能力水平及适应现状,以未来适应常态生活环境为导向,充分了解生活环境,运用生活环境,为促进发展而提供适合其教育需求服务的个别化教育。[3]在充分认识孩子各项能力的基础上,对孩子所生活、学习、工作、休闲的生态环境状况进行调查、分析,以发现孩子所处环境对他的影响和要求,从而认识到他在各环境中参与哪些主要活动,以怎样的形式参与,进而形成对孩子最实际的课程。
课程理论的发展走向表明,生态课程是现阶段特殊教育课程的较好选择。另外,也可以从课程本身的特性来分析其优劣势。台湾老师李宝珍认为,课程编制采取模式就两极端可分为工学模式(或目标模式)和过程模式(过程模式)。[4]依此作为比较的主要项目来进行分析,结果如下,请看表1。
表1 目标模式的课程与过程模式的课程比较
目标模式和过程模式的两种课程,各有长处和短处,当二者和实施对象联系在一起的时候,就要看谁的长处多,谁的长处少。拿“着眼点”来说,发展课程着眼于“个人”,注重的是个人的发展特质;功能课程着眼于“环境”,改变的是环境的支持;生态课程则着眼于“活动”,而活动是连接个人和环境的命脉。换句话说,抓住了活动,就等于抓住了个人和环境。由此看来,生态课程显得更优越。
课程本身高级,但对具体的孩子来说,它所具有的这种特性能否发挥出来呢?我们不得不对生态课程的设置流程及要素作具体的分析。
3.生态课程设置的要素分析
一般来说,广义上的课程设置都遵循评量、计划、实施、评估、修正等流程。生态课程设置也不例外。
好的课程设置,少不了有效的评量。那么评量的内容要素有哪些呢?生态课程,必须对孩子及与之相关的人、物、环境等做评量。从孩子来说,他现阶段所处的水平是关键。只有对孩子进行医学评量,才能细致地了解他的身体健康状况、治疗与药物使用历史;只有对孩子做治疗评量(物理、职能、语言三大治疗评量),才能了解他的动作、职能、语言等方面的发展现状;只有对孩子做教育评量,才能对他的智商、情商、心理等全面把握;只有对孩子做护理评量,才能对孩子的生理卫生、家庭养育环境等有所了解,等等。只有这样,才能对孩子的健康状况、行动能力、认知能力、沟通能力、情绪情感、人际关系、感官功能、生活自理能力、国文、数学等学业能力之现况[5]有清晰的认识,我们才能比较全面而准确地了解其特质。具体请看表2。
表2 特殊儿童多方面鉴定评量要素分析[6]
从家庭来说,家庭软硬环境是重要因素。家庭基本物理环境可分为客厅、盥洗间、卧室、餐厅、厨房、休闲空间、书房、阳台、房外走道。[7]在对家庭基本物理环境分类的基础上去分析其各自的主要功能,然后把握孩子在每个环境里的主要活动有哪些,由此确定课程设置。具体请看表3。
表3 家庭基本物理环境功能及儿童活动分析
家庭基本物理环境不容小视,非物理环境也不容忽视。一个家庭中,家族成员的健康史与教育水平如何?主要教养人员的观念与期望如何?孩子父母双方的工作如何?经济状况及主要收入者创设潜在环境的能力如何?这些将直接影响到课程内容的选择和设置。
理论上讲,评量会促进我们全面而清晰地认识孩子本身的运动、感知、认知、语言交往、生活自理、社会适应等能力特质以及与之相关的环境。研究发现,自闭症孩子在语言、认知、沟通、社交、生活自理等诸方面都存在障碍。我所带个案也不例外。经实践得出,主题活动课程较好。把以家庭为中心的活动作为课程主题,将主题层层细化为一个个教学单元。如将身体清洁设为主题,又将其细化为洗脸、刷牙、洗澡、洗手脚、梳理、清理赃物等小主题,然后将一个个小主题设为一个个教学单元,并将目标融入到每个单元中去。照此计划便可拟成。
课程设计由上及下,层层细化,而教学实施由下及上,层层泛化。要怎么将一个个教学单元完成并达成相应目标呢?它必须通过教学方案的实施而达成,而教学方案的撰写方式与所选的教学方法是密切相关的。综观诸教学法发现:情境教学法将推动环境生态课程的进行。[8]事实上,针对自闭症儿童的生态课程具体到每堂课的教学主题是无法完全预设的。这不但是由生态课程本身的生成性所决定的,而且是由自闭症孩子自身的特性所决定的。一天,我预设的教学主题是认识豇豆,但是在教学的一开始,该孩子表现出对折豇豆感兴趣,我顺势引导,结果上了一堂颇有成效的摘豇豆的生态课。由此看来,情境教学法是实施生态课程的较好方法,尤其对以家庭为中心的课程来说更是如此。
那么以家庭为中心的生态课程设置之教学方案撰写的要素有哪些呢?
首先,主题词。就拿上面的例子来说,豇豆是确定的,但至于是豇豆的认识还是豇豆的摘理,是不确定的。总之,教学内容的主题词是预设的,而它的操作主题确是生成的。
其次,目标。活动可以不同,目标却是一样的。例如,预设的教学目标是认识蔬菜,而活动可能是观察学习认识蔬菜,也可能是通过摘理蔬菜而认识。
最后,问题与建议。它是所有教学法都该有的,但是对情境教学法来说却是最有效的。它不但使教学实施者更清楚地看到当前课程的问题与不足,更为后续的进阶目标和课程安排做好准备。另外,情境教学法由于灵活性很强,故对实施者的操作能力要求很高。教学建议与反省是经验积累的最好手段。具体的要素设置,请参看如下教学案例。
表4家庭中心教案(认识豇豆)与记录简单设计[9]
主题:会为家人盛饭学生:夏×× 年龄:3岁 性别:女
基线水平等级:
0.完全不会:完全需要他人照顾、替代或协助
1.偶尔会:大部分需要他人照顾,直接动作协助
2.部分会:需部分照顾,偶尔需要动作协助
3.大部分会:偶尔需要照顾,只需要语言提醒
4.完全会:达到需要能力,不需要提示能独立完成
当然,这个简单的教案在实施之前与教学实施的过程中是不完全匹配的,它是随着教学的渐进过程才得以慢慢形成的。这也就是生态课程的生成性所在。
再好的课程也有优化的空间,再好的教学也有改善的余地。但是怎么改?这就取决于教学效果的评估。教学效果直接反映教学目标的达成与否、教学方法的正确与否、教学策略的得当与否、教学工具的适合与否、教学环境的优良与否、教学理念的贯通与否,甚至学生状态如何、课程设置如何、评量成效如何等诸多方面。这样看来,狭义上说评估的主要内容是教学效果,广义上说评估的内容还有课程设置的内容和方式及评量的方法等。
评估结果促进改变教学这一想法的产生,认为效果是教学的反映,这固然不错,但是它的确是不够的。我们不妨假设与教学相关的每一个环节都是完美的,而教学效果依然不理想。这个时候就应该思考课程设置有问题与否,内容选择合理与否,设置方式科学与否,评量准确与否,工具本身对相关障碍类别的诊断适合与否。另外,评估方法和评估环境以及被评估者的状态也是值得思考的。如此等等都有修正的必要。从理想教育的角度来说,它永远有待完美的必要。从教育实际的角度来说,孩子教育康复的期望值也使其有着修正的必要。由此看来,从理想主义和现实主义两个角度分析都有修正的必要。
4.结语
以上以一个自闭症幼儿为例对家庭为中心的生态课程设置的要素作简单分析,希望对自闭症或其他特殊儿童的家庭康复提供一点帮助。生态课程本身是一种观念很好的课程,然而也有不足之处。而将生态课程设置的因素分析作为此次研究的重点,也同样存在着不足。我虽是在实际个案的基础上进行一些总结与思考,但终因经验不足,认识上不深入,出现纰漏、错误在所难免。也正因为如此,该研究还有后续更正的必要和余地。
参考文献:
[1]徐胜,许家成.智力障碍儿童环境生态课程的家庭教育模式初探.中国特殊教育,2003,(3):6-7.
[2]李秀.特殊教育课程理论的发展趋势.现代特殊教育,2007,(7―8):32.
[3]张文京.环境生态课程编制.中国特殊教育,2000,(3):53-55.
[4]张文京著.特殊教育课程理论与实践.重庆师范大学特殊教育学院特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室,2009年内部资料复印,35.
[5]台湾.特殊教育法施行细则.98年修订,第18条.
[6]台湾.多重障碍者的鉴定与安置评量表.略有改动.
[7]张文京许家成.学年儿童家庭教育训练手册.重庆出版社,2000:160-167,略有改动.